時間：2023-07-24 09:23:59
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二十一世紀的青少年應具備：用新技術獲取和處理信息的能力，探究的能力，分析和解決問題的能力，與人合作的能力，終生學習的能力。這些能力的培養，靠傳統的學科教學、學習方式已不能實現。于是產生了“研究性學習”。
“研究性學習”的意義：1.讓學生獲得親身參與研究探索的體驗。2.提高學生發現問題和解決問題的能力。3.讓學生學會合作。4.讓學生養成科學態度。5.增強學生對社會的責任感。
它的目的是讓學生聯系社會實際，通過親身體驗進行學習，積累和豐富直接經驗，培養創新精神、實踐能力和終生學習的能力，包括綜合運用所學知識的能力、收集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力、語言文字表達能力、團結協作能力。讓學生養成科學態度，增強學生對社會的責任感。依據當前教學形勢和研究性學習目的，我們開展了“認識杠桿”――“研究性學習”活動。
活動的過程為：選擇研究的課題 設計研究方案開展研究活動 收集整理研究的資料寫出結題的報告評價與反思。
活動以學生自主學習為主，通過上網查找有關杠桿文字資料，圖片、視頻、尋找杠桿實物，參觀杠桿機械，認識杠桿，了解杠桿在生產和生活中的應用。通過本次活動，我認為，“研究性學習”應體現以下特點：
一、以“問題”為載體進行研究性學習
問題情境，是培養學生進行研究性學習的必要途徑，提出問題，解決問題，是學生創新能力的一個重要表現。學生帶著“什么是杠桿”、“為什么有的杠桿省力、有的杠桿費力”等問題，通過各種方式查找資料，尋找實物，對比、體驗，并進一步分析原因，得出結論。例如：通過上網查找“杠桿”圖片，尋找杠桿實物，發現所有杠桿都有一個共同特征：“圍繞固定點轉動”，即這個固定點就是支點，從而初步認識杠桿。有的小組在用不同剪刀剪同樣的物體時，發現手每次所用力的大小不同；其中一個同學讓大家用隨手物品：書、兩只筆做如下實驗：讓同學們體驗力的大小不同，于是產生疑問，引起大家的討論，分析原因，帶者問題進一步研究。
愛因斯坦曾經說過，“提出一個問題，往往要比解決一個問題更重要”。通過這種活動，使學養成“常提問”的習慣，從而促進學生學習能力的提高。
二、開放性的研究性學習
傳統的教學方式是教師在課堂上講，學生聽、記、算，把教材看透，記熟，形成了以教師、課堂和書本為中心的局面。但研究性學習打破了這種局面，提倡自主、探索、合作的學習方式，使學生的學習不再局限于教材中知識，而是來源于社會生活。獲取信息的渠道和方法，不再局限于教材和教師，而是來自生活、生產、社會調查、上網查詢。學生的學習地點不再是學校，而是整個社會。例如：學生為了了解杠桿，不但上網、到圖書館查找資料，還到健身房、游憩廣場、社區觀察健身器材，到車店、燈店、家庭生活中、工農業生產中、人體中去尋找杠桿。促進了學生與社會互融，培養了學生發散思維。
三、注重過程
在研究性學習中，學生通過親自制定計劃、實施計劃，在實施計劃的過程中，親自動手制作簡易杠桿，參觀印刷廠、觀察縫紉機、手推車，觀察哪些部分有杠桿組成，試著找支點、動力、阻力。通過實地參觀、動手制作、查找資料、得出結論并獲得親臨感受，培養了學生收集信息的能力，信息整合能力，觀察能力和分析能力、實踐能力，掌握了收集資料的途徑；同時在問題情境中，激發了學生的學習興趣和求知欲，引起學生的定向注意，使學生知道，復雜機械也是由簡單杠桿構成。從而獲得對社會的直接感受，拉近了與社會的距離，進一步了解杠桿在生活、生產中的應用，體現從生活走向物理，從物理走向社會的理念。在活動中，學生通過與人的接觸和幫助，懂得做人的道理，加強合作精神和人際交往能力，拓展了知識面，為學生終生發展打下良好的基礎。
四、注重應用
研究性學習重在知識技能的應用，而不在于掌握知識的量。例如，學生收集各類剪刀，對比，體驗力的大小，從杠桿知識分析并解釋。學生還找來各種杠桿，如剪刀、鉗子、起子、筷子、扳手、開瓶器、指甲刀、夾蒜夾、夾碗夾、定書機、小桿稱、鑰匙扣、錘子等，討論它們的支點、動力、阻力。收集杠桿玩具，單杠上翻跟頭的小人等、指出人體杠桿。用費舊材料制作杠桿――車上涮雨器，目的是讓學生通過實物認識杠桿，了解杠桿在生活中的應用，并通過所學知識，解釋其中的道理。最終解決實際問題，為社會服務。
五、注重體驗
研究性學習不僅重視學習過程的理性認識，還十分重視感性認識，即學習體驗。例如：這次活動中，很多組找的是實物，在操作中，他會結合對知識的理解，進一步觀察，找出支點、動力、阻力。在研究不同剪刀用力不同時，學生根據自己的體驗進一步研究，得出結論，使對問題的認識更深刻，同時還能調動學生學習的情感。學生獨立思考、動手操作、分工合作、與人交流的能力、組織能力有了進一步的提高。使學生在樂于學、樂于做中學習。
六、注重全員參與（共同參與）
現在進入了網絡時代，傳統教育面臨根本性的挑戰，教師必須從傳統角色的束縛中解放出來而扮演新的角色。必須進行研究性的學習。對于人類來說最重要的是創新，是開拓。獲取間接經驗已不是主要目的，創造性地獲取直接知識經驗受到空前重視，培養學生解決實際問題的能力，特別是創造性地解決實際問題的能力，已經成為教學的重點和主人目標。如果今天的教師仍固守于傳統的角色，將自己簡單地限定為知識學習的指導者、文化知識的傳授者，課程教材的執行者和教育教學的管理者，那肯定是失敗的，所以教師的角色轉換已成為時代的必然。
為此，教師必須不斷地進行學習，主動地獲取知識，培養新的能力。使自己具有新知識的吸取能力。處理信息的能力。在進入網絡時代之后，師生所獲得的信息有很多，獲取知識的來源也很廣泛。因此教師首先應具備接受信息的能力。運用現代教育技術的能力。現代科學技術和多媒體在教學中的廣泛使用，要求教師必須掌握現代教育技術的相關學科知識，教師必須將更多的時間和精力放在教育科研上，這并不僅是做幾張幻燈片，一定要注重運用現代科學技術為學生創設學習情境。根據學生的不同特點和要求，進行了認知引導和智能輔導，從而最大限度地發揮現代教育技術的作用。在這次的教改中我運用了現代科學技術進行教學，最大的感受就是要學會設計，而不局限于操作。課程開發能力。要在系統地學習現代教育理論在探討教學思想和教學方法的同時，結合自己的實踐和學生的發展要求，積極主動地投身到課程的開發中去。由知識學習的指導者轉變為未來生活的設計者，由文化知識傳授者轉變為知識體系的建構者，教師的職能也將由“教”轉變為“導”，推動學生不斷地去開拓創新發展自己，這樣才能使教育面向未來，為社會培養現代化的人才。若忽視這一點，培養出來的學生在信息日益增多、知識迅速更新的網絡時代，將失去適應能力和創造能力。
二、“身體力行”，學生在研究性教學模式中的角色
在傳統的教學模式中學生普遍存在兩個方面的問題，缺乏積極的探究精神和缺乏主動交往的意識和行為，所以努力培養學生這兩方面的能力是教學的主要任務。教師創造條件滿足學生的參與愿望，讓他們以高昂的熱情參與教學，可以增強學生與教師的合作能力。學生的價值才能得以體現，使自主化的學習方式成為一種現實的必然選擇，學生由原來的被動的接受者變為主動的學習者，由“要我學”轉變為“我要學”，從而努力地進行探究和創新。如課下給全班同學以小組為單位分配課題，讓他們圍繞自己的課題收集資料，處理信息，制作課件。根據教材內容和課題內容撰寫論文，而且每個小組的成員有明確的分工（如分為演講、資料收集、照相、采訪、課件及多媒體制作等）。在分工協作活動中，學生能夠確立起敢于負責的意識和精神，主動交往的能力增強，并使學生在與教師、同學頻繁的交往中學會與人相處的藝術。學生主體參與教學使學生在教學中自始自終充當著主人的角色，在主體參與教學活動中能恰當地表現自己，可以使他們全面發展。
三、“師生互動”研究性教學模式在教學中的展現
（一）在教材的處理中，教師與學生一道從教材本身出發，開放教材、完善教材、超越教材成為教學活動的真正的“跳板”，提出開放性的問題，得出開放性的結論，使教材成為學生學習和創新活動的有力憑借。因為隨著時代的發展，教材已不是師生唯一遵循的對象，應該根據實際情況有所改變。
有研究者提出；所謂研究型課程，是指學生在教師指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養創新精神和創造能力的一種課程。（1）在這個描述性的定義中，研究者將研究型課程的課程目標僅僅歸結為“培養創新精神和創造能力”上，并且將課程與學習者的探究式學習活動混淆了起來。研究型課程的開展一般是通過學生的探究式的學習來進行的，但“課程”所涉及的內容大大超出這個“學習活動”的范圍。就最一般的課程構成要素來說，課程由課程的目標、內容、實施和評價所構成，在描述某一課程時，應交待清南在這些方面的規范，就是在描述研究型課程時，應就該課程的目標、內容、實施和評價等方面作出回答。這樣，要定義研究型課程，我們可以從分析研究型課程的特征入手。
在由上海師范大學小學教育研究所組織的專家研討會上，一些課程研究方面的專家和學者就這個問題提出了一些觀點。
觀點一：研究型課程是以問題為基礎、以探究活動為過程的一種綜合性學習。
觀點二；研究型課程是一種通過兒童對研究型課題作業的探究活動，旨在培養與發展兒童對問題、現象進行探究的基本素養，形成對社會生活中的現象、事件及問題進行主動地、積極地、科學地探究的基本素養。
觀點三：研究型課程是一種旨在為兒童探究意識、探究能力的發展提供條件與時間，使兒童體驗探究問題的過程。
觀點四：研究到課程不僅僅在于使兒童進行探究式的學習，更重要的是為兒童個性的發展奠定基礎。
在這些觀點中，共同的一點在于“探究”，包括深究的學習過程、探究的意識和探究的能力、探究的體驗等等。我們可以這樣來描述研究型課程：在課程目標上，研究型課程指向培養兒童或學習者的探究意識和探究能力；在課程的內容上，它涉及各類學科領域及學科間交叉的領域；在課程的實施和組織中，它主要通過組織一些探究性的課題研究活動來進行；在課程的評價上，研究型課程主要通過過程性的評價方式來進行。雖然研究到課程在實施中，提倡通過學習者的探究（研究）活動來發現問題、解決問題、提出新觀點，提倡兒童開展探究性學習，但它又不同于20世紀50～60年代在美國學校中所出現的探究學習或發現式學習，后者強調通過嚴格的、按照研究者進行學術研究的過程來發現某種知識，從而掌握這一知識。從課程的性質來看，研究型課程歸屬于“校本課程”的開發。
二、研究到江程的特點
考察研究型課程的特點有多種角度，由于人們所選用的參照標準不同、角度不同，因此對它的特點的研究有多種表述。
（－）從課程的構成要素來考察
課程的構成要素主要包括課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個要素。研究型課程在上述四方面中，都有不同于以往其他課程的特點。
1．課程目標上的特點。
研究型課程在目標上的特點表現為目標的開放性，課程目標不僅指向某種知識內容，而且指向各種知識的綜合探究過程，指向在這個探究過程中，兒童所發展的探究意識、探究精神和探究能力，指向兒童對各種知識的綜合探究過程的情感體驗。并且這些目標指向在不同的課題探究過程中，有不同的側重，除探究能力和探究糧神外，兒童在探究過程中所達成的知識目標是開放的。
2．課程內容上的特點。
研究型課程在內容上呈現出綜合、開放、彈性大的特點。其中綜合性與彈性是體現其生命力的重要因素。此類課程的內容彈性非常強，在保證一定的學習量的前提下，兒童所探究的內容和主題，不同地區、不同學校、不同班級，甚至不同的學習小組，都可以進行不同的選擇。
3．課程組織形式上的特點。
以開展合作性的、綜合探究性的課題活動為主要學習方式的研究型課程，在實施過程中，教師在組織形式的選擇上，應體現出合作性與獨立性相結合的特點。兒童的探究過程既有個體的活動，也有學習者之間的合作和交流。因此，在課程的組織形式上，既有體現獨立性的個體活動的過程，也有體現合作的小組活動的過程，也有體現集體性的全班交流活動。在某一個課題的探究過程中，這幾種形式都會出現。4．課程評價上的特點。
由于研究型課程在課程目標和內容上具有開放性的特點，因此，在課程評價中，不適宜運用目標評價，而應該運用過程性的評價方式，這樣，研究型課程的評價就具有了過程性這個特點。
（二）從課程的編制和設計來考察
探究型課程的編制和實施體現了“校本課程”的思想。研究型課程作為一種開放性的課程，為校本課程的開發提供了很好的條件和機會。使校本課程的開發有了一定的載體。各個學校可以根據“以學習者、以社會發展為中心”等原則，開發適合學校實際教育條件和具體特點的課程。這就涉及課程的設計問題。課程設計是指擬定一門課程的組成形式和組織結構。它一般取決于兩種不同層次的課程編制的決策。一是廣義層次的決策，包括基本的價值選擇；另一是具體的層次決策，包括技術上的安排和課程要素的實施等。在研究型課程中，課程的設計者除課程方面的專家、專門的課程設計者、教育行政部門人員之外，學校和教師也是課程的設計者和開發者，這是研究型課程的一個最典型的特點之一。
三、研究到課程實施中的一些難點問題
（一）關于研究型環送的設計問民
研究型課程的一個很重要的特點在于它的編制上的特點，即課程目標、內容、實施和評價的確立是由學校、教師、學生及社會力量等共同參與編制的過程，課程的編制者由單一的課程設計者擴大到學校繁育中的各方面的人員，這種編制方式不同于以往的課程編制。學校和教師已習慣于實施現成的課程，按照現成的教材和教參，組織教學、實施課程。因此我們的學校和教師甚至學生是否能很順利地參與到研究型課程的編制活動中，并使課程的價值得到體現，是在進行課程改革中不可忽視的一個問題。學校和教師有沒有這方面的能力和意識，學生是否能以積極的態度投入到此類過程中？從一些嘗試性的實踐中發現，兒童對于研究型的活動的價值上的認識分為兩類，一是認為它不重要，原因在于它與考試沒關系（這是由于我們的學校教育一貫關注于考試這一慣性所造成的）；另一是覺得它很有趣，自己感興趣（該學校在開展此類活動前，就兒童感興趣的問題作過調查）。從學習者這一方面來看，兒童是否能積極投入到此類課程的學習，是由教師的行為和態度所決定的。就學校和教師來說，如何有效地、積極地參與到課程的編制中，需要進行有效的培訓，以提高參與課程設計的意識和能力。以往課程實施過程中，教師是被動的服從者，教師不會也不敢對課程、教材、教參中的問題提出看法和修改意見。在這種狀況下，教師能否適應研究型課程所要求的那樣，參與到課程內容的設計中，這是在研究型課程實施中首先會遇到的一個關鍵性問題。
（二）關于研究型課程教材中的潛能開發
所謂研究型課程教材中的潛能，是指課程編制者的價值觀和意圖以及意圖以外的東西。由于教學情境的變化，在具體的課程教學過程中，教師不同的價值觀和實踐經驗有可能導致教師發現課程教材中新的課程潛能。研究型課程教材潛能的實現通常取決于學生的需要以及教師的能力和喜好。從這個角度說，教師也是課程編制者和課程潛能的開發者。在這個層面上，對于研究型課程的有效實施，主要取決于教師對研究型課程教材的課程潛能的識別和發展能力。教師的學科知識基礎、對新事物、新思想的開放態度、對課堂情境的感受能力以及組織課程教材、課題研究的經驗都有助于教師對研究型教材的課程潛能的識別。
如何提高教師對于課程潛能的發現和利用能力，在有效實施研究型課程中也是一個值得人們注意的問題。要提高教師發現和利用研究型課程潛能的能力，需要進行特殊的培訓。原因在于教師對于原有的教學經驗的認同和習慣，使得教師容易按照舊的教學信性來實施新的課程，舊的教學習慣也阻礙了教師對于新的研究型課程的課程潛能的認識和利用。
（三）關于學生的全員參與問題
由于研究型課程在中小學課程中是一個較為重要的組成部分，要求每個兒童都能參與。但這類課程學習，無法通過大規模的集體授課來完成，而是需要教師不斷的、有針對性的小組指導來完成，其活動的開展形式也主要是小組形式。而我們的學校中，班級單位學生數相對來說較多，需要配備較多的教師才能實現。對于教師來說，還涉及教師的文化、學術的領域、水平、研究指導能力等問題；對于學校教學管理來說，怎樣評定教師的指導工作成效和工作量；要求全體學生都參與研究活動，學校的場地、設備、儀器等是否充足；等等；這些問題都將影響著研究型課程能否面向全體學生而有效開展，否則又將會出現實施活動課程中的一些異化做法（將學習材料“朗讀”一遍，就算“活動”過了）。
（四）關于研究型課程所涉及的知識領域問題
關鍵字 PYP課程 英語探究 探究六步驟 教學方法 一、對PYP課程的理解
（一）PYP課程
PYP—Primary Years Program即國際文憑小學項目。PYP項目是國際文憑組織為3至12歲學生設計的，它是一個國際性的、強調學科交叉的項目，通過課內、課外多種學習方式促使學生全面發展。我們的傳統課程通常分為語文、數學、英語、物理、化學等具體的科目。而PYP課程分為以下六組學科：語言、數學、社會、科學與技術、藝術、個人/交往/體育。以開展以上六組學科進而使學生形成重要的概念，獲得技能和知識，培養正確的態度，學會對社會負責。PYP探究課程圍繞以下的六大跨學科主題開展：我是誰？我們處在何時何地？如何表達自己？世界如何運轉？如何管理自己？共享地球。教師再根據以上六大跨學科主題制定各年段的探究單元主題。
（二）什么是探究
在PYP課程中，學生以形成性探究作為主要的學習方式。了解了什么是PYP課程后，我們不難看出：在PYP課程中，探究不是一門學科，而是一種學習方法，這種學習方法貫穿教學的始終。那到底何為探究呢？在“Making the PYP Happen”中，我們了解到，對于探究，最廣義的解釋是：探究是由學生或教師發起的，使學生從當前的理解水平發展到一個新的、更深入的理解水平的過程。學生將以探索、思考、實驗、與以往的學習建立聯系、收集數據、通過應用加深理解、研究并尋找信息等方法進行學習。
二、PYP課程英語探究活動分析
根據我校的語言政策，3-6歲項目是使用雙語開展探究教學的，雙語即中文和英文。那么英語探究活動，顯而易見，就是以英語為語言載體所開展的探究活動；以英語作為教學語言，對于活動的開展增加了很大的難度。要把英語探究活動搞好，首先就要過英語關。3-6歲的學生如何使用英語進行思考、回答提問、自主提問呢？解決了這些問題，才能有效的開展英語教學活動。
本人將從英語探究教學的特點、開展的條件、探究的六個步驟、教學的方法進行分析。
（一）PYP英語探究式教學的特點
以世界為教材是PYP的特點之一。教學內容源于生活，通過探究對知識進行綜合、分析、加工處理，然后內化，最后運用于生活。PYP英語探究式教學，是圍繞PYP探究單元展開的，以英語為載體進行探究教學。首先，從探究的角度講，它必須符合學生的年齡發展特點，如：思維特點、動作發展特點、理解能力等；再者必須符合學生學習的第二語言的特點，盡量采用學生能聽懂的，但比原有水平稍難一點的語言開展探究，這樣學生既能通過探究獲得知識、信息，又能提高第二語言能力，一舉兩得。
（二）開展的條件
要有效開展英語探究活動，需具備良好的條件，以下從“軟件”和“硬件”兩方面展開談。“軟件”指的是活動的參與者，也即教師和學生。英語探究，要求教師首先要具備較強的英語能力才能用英語組織探究活動，再者，要求教師要有很全面的知識。在探究中，學生會遇到各種問題，教師要能機智地引導學生解決問題，沒有全面知識的教師很難滿足學生的需要，因此教師的素質狀況直接影響著教學的效果，這就要求教師本身要做一個終生不渝的學習者。除了自學外，學校也組織教師到國內外進修學習，不斷提高師資隊伍的素質，保證探究教學活動的順利開展；“硬件”指的是我們所擁有的教學資源，如：開展PYP探究單元少不了的《單元書》，它包含單元計劃表，家園互動，教學案例，活動照片，幼兒作品，幼兒單元評價表等內容。還有其他校內資源社區資源，家長資源，數字化資源等等。此外，我園還每班配有一名外籍教師，英語探究活動由中國英文教師和外籍教師合作開展。
（三）攻破語言關很重要
使用英語開展探究活動，那怎樣才能讓學生聽得懂教師的話，達到良好的教學效果呢？學生的英語聽說能力水平直接影響著教學的效果。在課前，教師將會利用茶余飯后的時間，或是英語語言活動的時間進行下一英語探究活動的滲透，滲透的內容為與下一探究活動相關的新單詞，重難點句型等。這樣，在活動開始前先給學生突破語言關，活動開展時，學生能較為容易的聽懂教師的語言。教學活動由中國英文教師與外籍教師合作開展的優勢在于：外籍教師能給學生英語語言上語音、語法等方面地道的輸入；中國英文教師能解決當學生聽不懂是給予解釋，或是對于文化、專業詞匯方面給予適當的中文解釋。保證學生在課堂上輕松過語言關。
（四）PYP探究六步曲
在PYP課程中，探究通常分為以下六步開展：導入，發現與探索，梳理，進一步延伸，反思和行動。下面以《感官》一單元為例闡述六個步驟：
中心思想：我們的感官以及他們的作用。
這個主題我們主要探究的是對自然世界和規律的探究。物質與人類社會生物有機組成部分之間的相互影響，以及科學的影響力和技術優勢將會幫助和改善人類的基本功能。在活動中我們開展了如下主題：我的感官有哪些；感官的構造；它們有什么用途；盲人與聾啞人的生活及如何幫助他們等。
探索步驟一：導入
1.與專業舞蹈教師提前溝通，在探究活動開始的同時開始舞蹈《五官操》，學生們通過悅耳的旋律、歡快的節奏，很快便知道了人的五官有哪些，初步了解了五官的作用，并且對它們產生了濃厚的興趣，在茶余飯后不時的歡唱。
G613.3
戶外科學活動是指在戶外的自然環境中完成科學探究的全過程。小班年齡的幼兒正處于由直覺行動到形象思維的過渡階段，對事物的認識很大程度上依賴于行動，根據此階段幼兒的身心特點，讓幼兒在操作中感知體驗“玩一玩、看一看、想一想”中充分的運用了感官，激發起幼兒的好奇心、吸引幼兒的注意力，讓幼兒在游戲中探索和思考。因此在戶外進行小班的科學探究活動更能讓孩子放開手腳，解放各種感知系統，在一種非常安全的自然環境中調查和研究，從而發展幼兒探究的興趣和能力。
一、發現有意義的內容
戶外的自然資源就是一個天然的探索區，自然界的光、水、泥土、樹、花草無處沒有探索，但對于小班的孩子來說進行戶外的科學探究其內容的選擇要符合小班孩子的年齡特點。最主要的是順應、支持幼兒的疑問，生成小班戶外科學探究內容。在每次經濟偶是帶領幼兒進行戶外的活動、散步時，幼兒會產生很多的疑問和問題，尤其是3歲左右的孩子，會抓住成人問個不停。只要我們留心還會發現，幼兒最初關心的問題都是和自然有關的。如：在一次帶小班的孩子到戶外散步，有一個孩子喊道：“哇，好多的樹葉寶寶。”于是，很多孩子都彎下身體撿地上落葉，還不停比一比誰撿的樹葉多。此時，有一個女孩子問我說：“老師這些樹葉寶寶的媽媽呢？”“有孩子說，就是大樹媽媽呀。”又有以為幼兒驚奇地發現：“老師，樹葉寶寶長得不一樣的。”回到教室路上我思考：“不同的大樹媽媽的樹葉寶寶是不一樣的，怎樣幫助幼兒了解這一自然特點呢？”所以我們設計《樹葉寶寶找媽媽》的活動，重點是引導孩子在開闊的戶外環境中進行不同樹葉特征的觀察比較。
二、選擇有意義的材料
材料是引發幼兒主動探究的刺激物，又是幼兒主動建構認識世界的橋梁。對于教育者來說，材料更是是教育目標和內容的物化。根據小班孩子年齡特點和戶外科學探究活動特點，我們提供的材料必須更有“意義”。
1.針對小班幼兒知識經驗貧乏的特點，注重材料的生活性。
實踐告訴我們：幼兒的新經驗獲得建立在已有經驗基礎上，和已有經驗有聯系的新事物容易引起幼兒的興趣，也更能提高探索注意力和持續性。由于小班幼兒的科學知識經驗貧乏，因此戶外科學探究應源于生活。如：在《認識艾草》中，每年清明節孩子都要吃艾餃，很多孩子也有機會和成人一同制作艾餃的經驗，所以選擇此活動能刺激孩子的已有經驗，更能激發積極討論和探索，并獲得新經驗。
2.針對小班幼兒直覺行動占優勢的特點，凸顯材料操作性。
小班幼兒直覺行動思維仍占優勢，他們在不斷地擺擺、弄弄、玩玩中發現奇特的事情，感受探究的樂趣。如：在《運水》的活動中，看似孩子一直都在用各種材料搬運水，其實就在孩子同種動作不停地重復中，會發現什么樣的工具能運水，什么樣的工具運得快等等。
3.針對小班幼兒科學探索富于情境的特點，凸顯材料的游戲性。
根據小班孩子年齡特點，小班任何活動都以游戲性、情景性為主，所以科學探究活動也不例外。在戶外科學活動中不僅環節設置具有情景創設，對于材料的設計也應富于情境性。如：在《樹葉寶寶找媽媽》中，我們以樹葉寶寶找媽媽的情境，在每一種不同的樹葉下設計一根竹簽，孩子們就帶著這片樹葉找大樹媽媽，找到大樹媽媽便把樹葉插在大樹媽媽的下面。整個活動中，孩子很投入的幫著樹葉寶寶找媽媽，似乎在幫自己找媽媽，完成后孩子的成就感讓孩子顯得很興奮，在操作和游戲中孩子明白每種不同的樹媽媽樹葉寶寶也不同。
三、提供有意義的記錄
小班幼兒年齡尚小，他們的注意力保持時間很短，對事物的觀察發現能力也較弱，在制定幼兒記錄活動目標時，要采用多種記錄的方法來幫助幼兒觀察、理解事物。
特點一：記錄形式既便又明確。
小班幼兒在戶外進行科學的探究活動，孩子在行動上和意識上會有諸多的不便，但我們也不能舍棄孩子通過操作探究進行自主的表達和記錄，所以嘗試了一些既簡便又明確的記錄方法幫助小班孩子有意識進行探究和有目的表達自己操作探究結果。
1.連線：這種方法是幼兒根據探索活動的內容及要求將符合條件的兩種物體用直線連接起來，記錄直觀，易于理解。
2.判斷：這種形式要求幼兒將某幾種現象或事物進行探究后，或根據自己的知識經驗，將其正確與否用自己喜歡的方式表示出來。如：在戲水池玩“水果沉浮”的游戲，幼兒通過嘗試能很快判斷什么水果是沉的，什么水果是浮的。
3.畫圈：這是讓幼兒結合探索活動本身，在眾多的內容中，選出正確的，舍棄錯誤的。內容本身沒有對錯之分，幼兒要根據記錄要求進行選擇，這就要求幼兒要理解這張記錄表格讓什么，要帶著明確的目標進行思維、探索。
特點二：操作材料即是記錄材料。
操作材料和記錄材料是相同事物時，不僅能減少材料多干擾小班孩子的探索，更能增強小班孩子探索的有始有終。
粘貼：他是孩子用一張紙、實物、廢舊材料等，用粘貼的方法把事物記錄下來，發揮孩子的創造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小樹都穿上了秋裝，教師在組織孩子去觀察，然后把看到的不同的秋裝進行采摘和收集，粘貼在已畫好的小樹上，從而大大降低幼兒繪畫的而要求，而且也增添了樂趣和成功感。
特點三：操作過程即是記錄結果。
這種形式可以很大程度上減輕小班孩子用筆的負擔，更能體現小班孩子表征的100種語言和陳鶴琴先生“解放孩子”的教育理念。
1.動作和表情。不要以為記錄只能用紙和筆。有時候動作和表情也是記錄的一種方法。如：在“樹葉落下來了”，我們就可以引導幼兒用肢體動作表現樹葉落下來的軌跡和動態，以及用表情表現樹葉飄落下來的心情。
2.照片錄像。這主要是利用一些影像工具，對活動進行攝錄。特別適合在戶外探究的狀況。
實踐證明，對小班孩子進行戶外科學活動的教學是可行，它不僅能提高小班孩子的探索欲望，讓小班的孩子學會思考、樂于探索、勇于創造，也培養了孩子親近自然，感受自然，發現戶外環境中的許多奧秘。
參考資料：
科學課以活動為特點，但是并非每課所有活動都適合開展長時探究。選擇怎樣的主題組織長時探究活動，是教師首先需要考慮的問題。
適合長時探究的活動一般具有如下特點：目標指向性明確，內容集中，問題一般是封閉型或者半封閉型的。例如：《磁鐵有磁性》《土壤中有什么》《運動與摩擦力》《滑動與滾動》《用橡皮筋做動力》《我們的小纜車》《減少對土地的侵蝕》《動物的卵》《光和影》《斜面》《聲音是怎樣傳播的》等，這些課時都有一個集中的探究主題，適合學生長時探究。如《動物的卵》一課中，學生在觀看了各種動物卵的圖片后，提出了為什么動物的卵能繁殖后代的研究主題，進而開展尋找雞蛋中的生命奧秘的長時探究活動。教師不妨先組織學生觀察雞蛋的外形特點，再觀察雞蛋的內部結構，經過20多分鐘的獨立探究活動，學生圍繞主題，在做中學，收獲的不僅是科學概念的構建，還體會到科學探究活動的本質所在。
而每單元的總結性課題，就不太適合長時探究，如《動物的共同特征》《維護生態平衡》《總結我們的天氣觀察》等。《食物鏈和食物網》一課，集中了生物領域的許多概念，而且要理清概念之間的關系，概念的學習理解過程缺乏探究的因素，一系列概念的構建都在一些事實的回憶重現的基礎上完成，這些課題開展長時探究學習是不合適的，我們必須采用更合適的教學方法。
一般而言，低段的探究活動，受到學生自身探究水平的限制，存在一定的難度。因此，小學低段學生不宜進行長時探究。例如：三年級觀察金魚活動，就需要及時指點學生觀察的技能，按部就班，一步步引導，發現學生有問題了，就應該停下來，為學生活動保駕護航，然后再次推進活動，保證活動扎扎實實進行，學生的技能、思維同步達成，為今后開展長時探究奠定基礎。
二、 明確長時探究活動的目標與核心
長時探究為學生提供了廣闊的探究空間，但是，由于小學生對新奇事物探究的控制性較差，往往出現隨意性、盲目性，如同迷失方向的孤車，無所適從。因此，教師幫助學生把握好長時探究的活動方向，引導學生明確活動的目標與核心，“知道自己在做什么，為什么這樣做”，至關重要。
1. 借助猜想和假設把握目標和核心，促進學生理解探究活動
如教學《光和影》一課，教師先引導學生制造一塊橡皮的影子，學生發現，原來同樣的一塊橡皮所得的影子有大有小、有長有短，形狀各異，隨后提出猜想和假設：影子各種各樣的變化可能與光源照射的角度不同或者是光源照射物體的距離有關系吧，隨后學生根據猜想設計實驗方案，驗證影響影子特點的各種因素。學生們為驗證自己作出的猜想及預測，進行了一定的理性思考，并對探究過程進行了細致的部署，甚至對探究中可能會出現的現象建立了初步的輪廓。學生借助猜想和假設，活動的目標越辨越明朗，活動的思路越來越清晰，接下來的探究活動就能緊扣猜想和假設，經過15分鐘的獨立探究活動，沿著概念的箭頭發展，在構建科學概念的同時，理解了科學探究的真正意義，感悟了其中的無窮魅力。需要指出的是，猜想和假設是建立在學生對科學事實已有的認識基礎上的，無論假設被證明是正確還是錯誤，其探究過程都具有同樣的意義，科學只有在通過不斷清除假設中的錯誤才能不斷發展。
2. 制定探究方案，明確探究活動的目標和操作
以學生為本，一切為學生服務的長時探究，把學生置于學習的主體地位，并不意味著教師要放棄主導作用。相反，教師在課堂上必須時時處處提供指導，做好輔助工作。其中，幫助學生制定探究活動的方案，是保證長時探究有效性的必要環節。例如：四下年級《導體和絕緣體》教學中，開門見山提出研究主題：檢測16種物體是導體還是絕緣體，緊接著進行了探究方案的研討。具體教學如下：
師：我們要通過實驗進行檢測。可以借助什么工具來檢測它們是否能讓電流通過呢？
生：電路檢測器。
師：好，那我們就請一個同學上來用電路檢測器檢測一下。（學生上臺演示。）
師：這樣算完成了嗎？檢測完橡皮就這樣放嗎？大家對這位同學的檢測方法有什么建議嗎？
生：他沒有把檢測器的兩頭先接觸一下。
師：你們覺得這一步不做有沒有關系？為什么？
生：我覺得這一步很重要，因為如果萬一電池沒電呢，那它就檢測不出來了。
師：也就是說，如果檢測器本身就有問題，它就不能去檢測別的物體了。所以這步很重要。
生：他沒有把檢測的結果記錄在科學文件夾上面，這樣經過容易忘記。
師：等會兒我們做實驗的時候，每個小組也都有科學文件夾，別忘了做記錄哦。
生：他檢測了一次，又重復測一次，這一步做得不錯。
師：你能不能說說這里為什么要檢測兩次呢？
生：因為萬一第一次檢測不小心沒測出來，再測一次就更準確了。
師：多測一次可以減少失誤，這是做科學實驗的一個十分重要的習慣。
師：其他同學還有補充的嗎？
生：他從右邊的盒子拿出橡皮做了，但是沒有放到左邊的盤子里。
師：你認為這一步重要嗎？
……
實驗前，教師耐心引導學生認識了探究的材料，組織學生討論：怎樣做實驗探究，在活動中需要注意什么，小組怎樣分工，電路檢測器怎樣正確使用，檢測好的物體和沒有檢測的物體怎么放，怎樣記錄等。學生在動手探究之前經過這樣的深思熟慮，活動的目標明確，探究活動朝預定目標前進，會大大提高探究的有效性。
三、 保持和延續學生對探究主題的興趣
很多教師意識到長時探究能帶給學生真正的實惠，教學中實施長時探究可以培養學生的科學素養，但是結果卻不能令人滿意，學生在長時探究中注意力不集中，活動的興趣隨著時間的推進而消退，活動的意義、價值不大，與時間不成正比例。例如：教學《磁鐵有磁性》一課，在探究哪些物體能被磁鐵吸引，哪些物體不能被磁鐵吸引，發現被磁鐵吸引物體共同特點的活動中，一位教師為了凸顯長時探究的課堂理念，給了學生12分鐘的活動時間，但學生活動五六分鐘便“大功告成”，接下來不知干什么，對探究的主題愛理不理，大玩特玩各種材料。分析原因，是我們單方面重視了長時探究的時間保證，卻忽視了怎樣激發學生長時探究的內驅力，畢竟小學生探究興趣容易轉移和受干擾。根據筆者自己課堂實施的經驗，認為以下幾個方面值得嘗試。
1. 長時探究活動與學生年齡特點以及邏輯認知規律相一致
小學階段，組織學生開展長時探究活動，要求不宜太高，要難度適中，富有趣味，符合小學生年齡特點和認知規律，構建兒童化的探究。仍以《磁鐵有磁性》一課為例，在學生興趣逐漸趨于下降時，如果教師適時發放材料（布、玻璃、紙、薄木板等），并用提示單形式提醒學生探究：磁鐵能隔著發放的這些材料吸鐵嗎？這樣就能把學生的注意力再次集中，探究繼續向前發展。
在組織形式上，需要給學生留出時間讓他們從不同組合方式（同桌、小組、全班等）去開展探究活動，例如：教學《金魚》一課，當學生已經觀察完自己組的金魚后，可以引導學生組與組之間交叉觀察。既給每一個學生參與較長時間的探究機會，獲得較全面的信息，又能使材料發揮更大的作用，懂得科學探究相互交流、參考的意義所在。
2. 設計挑戰性的問題，激發學生探究興趣的生長點
教師在課堂中猶如一只獵鷹，一旦有獵物出現就應該在最短的時間內作出反應，抓住學生問題的興奮點和生長點，設計挑戰性的問題激發學生的探究興趣，使學生的長時探究始終保持激情。在磁鐵的磁極探究活動中，最后環節教師又給了學生一塊斷磁鐵，探究內容與步驟布置如下：①一根磁鐵斷開后有幾個磁極？②兩根斷磁鐵重新接成一根后有幾個磁極？③將兩塊磁鐵接在一起，又會出現什么情況呢？
面對全新的問題，面對有吸引力的挑戰，學生探究激情又一次被激發，一塊斷磁鐵的探究價值發揮到了極致，加深了對磁極概念的建構。同時，也讓學生意識到：科學探究永無止境。長久以往，學生在探究時也會從多個角度、多個方位思考，為良好探究品質的養成提供了沃土。
四、 簡約教師在長時探究中的行為
長時探究活動，筆者認為一節課40分鐘時間，必須保證學生有一半以上的時間進行思考、實驗、記錄、討論、交流等自主探究活動。因此，就必須節約教師占用的時間，教師的語言要做到簡練，惜字如金。教學中，通常會出現“教師強指導”，把學生活動中會出現的問題考慮得天衣無縫，學生的探究活動萬無一失。長此以往，學生的探究活動失去挑戰性，不能領悟科學探究道路的曲折性，對科學探究的認識產生偏差。有一位教師教學《用水測量時間》一課，就開門見山提出任務：測量100毫升水漏完需要多長的時間。接著就讓學生自己測量，學生第一次測量，發現在滴漏的實驗操作中一定要分工合作，要有規范的操作方法。再進行第二次測量，在規范操作的前提下，學生發現，100毫升的滴水先快后慢。教師再次引導：怎樣使滴漏前后速度都保持一樣？學生小組討論，又開始了實踐。這節課，教師猶如趕球，發現球偏了才干預，很少占用學生的時間，學生真正做到了在真實的實踐中感悟科學的真諦。
研討話題，就是研討的問題，是園本教研的出發點，它必須源于實踐，來自本園教育教學活動中實際存在的且急需解決的問題，這才能使園本教研有鮮明的針對性，從而發揮如下作用：幫助教師感受現代教育理念在解決實際問題中的引領作用，感受教學研究對解決實際問題導向作用，獲得所探討問題的有效解決策略，從而增強教師參與園本教研的積極性與主動性，促進教師專業成長。我園教師在開展科學探究學習活動中，普遍存在的困惑是：運用怎樣的指導策略才能充分調動幼兒參與科學探究活動的興趣和主動性，才能真正提高科學探究的效果。在研討大班科學區《填土坑》活動中，發現幼兒對投放的沙、石子等活動材料特別感興趣，但不知要在玩沙石中探究什么，只是對沙子和石子等倒入罐子的過程樂此不疲。那么教師對此應采用什么樣的指導策略，才能引導幼兒進行有效地探究，這是個有現實意義的問題。為此，幼兒園就圍繞指導策略這一話題開展研究，鼓勵教師主動參與，探討解決問題的方案，即符合不同年齡幼兒探究特點的指導策略。教師們覺得這樣的教學研究能解決教育教學中的困惑問題，于是都積極參與，并把它落實到實踐中。通過多次研討，達成了以下共識：首先，科學區活動探究需要操作圖示輔助，除了用語言提示幼兒探究的問題外，還盡可能提供簡單的圖示或記錄表幫助幼兒直觀地了解科學探究點和觀察操作探究程序；其次，活動中應根據探究內容選擇合適的組織形式。有的活動可以先在區域活動中自主探究，然后再到集中教育活動中梳理提升經驗；有的內容可以作為集中活動的延續在區域中繼續探究；再次，若是探究活動需要高結構性的材料時，建議不在區域活動中探究，避免產生無效的探究行為。象《填土坑》這類的科學探究活動需要高結構性的材料和教師專門性的指導，不太適宜在區域中探究。
通過園本教研，總結出的經驗與成果，及時向全園教師反饋，供教師們在科學區活動中選擇運用、驗證與反思，從中繼續發現問題、研究對策、糾正完善，促進了全園教師提高有效組織科學區活動的能力和專業水平，也提高了幼兒園科學區活動的質量。
二、研討過程注重面向全園教師，關注層次性
參與園本教研的對象是全園教師。只有面向全園教師的共同需求，關注全園教師的層次差異，才能充分調動全園教師的積極性和主動性，進而增強園本教研的有效性。因此，我們在組織園本教研時，努力處理好面向全體教師與關注層次差異關系。
在教研話題選擇時，我們注重發現全園教師的共同需求，引導全體教師在積極參與中成為教研主體。如：開學初各班共同開展創設科學觀察角“種子發芽”活動，全園12個班的觀察角都開展綠豆、黃豆、黑豆、花生等種子發芽小實驗，而且都是觀察水里、土里的種子發芽情況，其觀察內容和要點都大同小異。而根據幼兒年齡特點和發展水平差異來確定觀察重點、正確指導幼兒探究發現和觀察記錄正是老師們共同面臨的、需要深入探討與解決的問題，也是她們專業發展的需要。于是，我們發現與捕捉到教師這一共同需求，將“根據各年齡班幼兒科學探究的特點進行觀察角的創設與指導”話題作為園本教研主題，大大調動了全體教師參與研討的積極性和主動性。在分析幼兒年齡特點與觀察水平的研討中，大家一致認為小班幼兒的探究學習特點是單視角地觀察積累經驗，探究的問題必須具體落實在某一探究點上，觀察過程主要是關注事物的表面現象；中班幼兒已初具比較式觀察探究的能力，能在對比觀察中感受事物各部分不同，開始會發現事物中比較細微的變化，從中逐漸認識和了解事物與事物之間的簡單關系；大班幼兒的思維隨著從具體形象向概括抽象的方向發展，思維廣度和深度的增強，幼兒能在教師的啟發引導下進行多角度、多層次地觀察比較、從中建構經驗的探究活動，探究的事物已不再是探究某個點上問題，而是能觀察發現事物變化，探究其較本質的原因。在形成共識基礎上，各班教師將觀察目標定位和指導策略進行了層次性的調整。小班重在指導幼兒發現性觀察了解植物生長的過程，在觀察角里逐一提供材料，先觀察綠豆發芽，知道綠豆很快就能發芽，芽是綠色的。待綠豆發芽后，再觀察黃豆發芽，其觀察角的記錄是師幼互動后由教師記錄。中班重在指導幼兒嘗試進行比較性觀察，提供對比明顯的綠豆和花生發芽引導幼兒觀察比較，從中發現這些種子都能發芽，但綠豆和花生發芽的速度和發芽后生長的葉子形狀等方面都不同，并學會自己動手記錄，從而感受植物生長的多樣性。大班觀察目標定位在指導幼兒關注到植物生長需要水、陽光、空氣、土壤等外部條件，重點指導幼兒比較在土里、沙里、水里等不同條件下種子發芽的異同，并進行表征記錄。同時將發芽后生長的植物放在挖有洞口的紙盒里，了解植物生長需要陽光，感受植物的向光性等等。這樣，園本教研過程中，各年齡班的觀察活動雖然都聚焦種子發芽，但每個各年齡段幼兒探究目標與要求各不相同，探究層次有所區別，教師指導策略也不相同，能充分體現幼兒年齡特點和探究水平。這就使全體教師創設幼兒觀察角活動的水平得到質的提高。
在園本教研過程中，我們還要根據教師個性、特長、經驗、經歷的層次不同，提出不同的要求，給予不同的指導和有效的支持。對于幼兒園來說，第一層次教師是優秀教師，我園共有3人省級學科帶頭人，優秀教師雖是少數，但卻是先行的研究者，是園本教師核心成員。她們敢于研究、勇于嘗試、樂于分享，研究過程總能夠展示出富有研究價值和啟發意義的活動案例，引發教師從符合《幼兒園教育指導綱要》精神的新角度看問題并進行思考。因此充分發揮優秀教師的作用，以點帶面，使全體教師得到啟發，相互學習借鑒，會產生輻射作用，有利于提高園本教研的實效性，促進教師專業成長。而且骨干教師在帶動一般教師的過程中，也不僅僅是經驗的輸出，它更多的是展示自己的教育活動過程中的研究與探索，其結果是使自己的思路和理念更加清晰，使自己的教育策略更趨完善，使自己逐步走向成熟，同時也對其他教師的成熟有所助益。如：在以科學課題“小班幼兒科學探究的年齡特點與教師指導策略”為載體的園本教研中，我園省級學科帶頭人林老師根據小班幼兒的探究特點探討有效支持的策略，率先展示了小班科學活動《吹泡泡》，感知三角形工具吹出什么樣泡泡的內容進行了研討，從中總結有效經驗，進而推動開展《有趣的海綿寶寶》《響罐》《蛋寶寶》《尋找春天的秘密》等內容研討，取得了良好的效果。幼兒園第二層次的教師是骨干教師，主要是指園內高級教師和一級教師中的優秀者。她們多是園內年段長或年段教研組長，有較豐富的教育教學經驗，但缺乏研究的理論功底與反思評價能力。我們主要讓她們多開研討課，研討中多進行理論引領下的反思與評價，從中提高開課、評課與反思能力，提升教育教學經驗，也提升觀摩研討水平。第三層的教師是以年輕教師為主體的一、二級教師。主要注重培養她們對活動中幼兒具體表現的觀察能力和捕捉關鍵事件的能力，讓年輕教師懂得如何客觀真實地再現幼兒的活動，運用寫實的方法記錄幼兒的活動，提高記錄事件的能力，引導她們更多地關注幼兒的活動、關注幼兒的探究特點，自覺加強在實踐中的點滴積累。
三、研討評析注重面向全體幼兒，強調發展性
大班階段的幼兒好奇、好問、好探究的特點更為突出，自主探究的意識也越來越強。《魔尺的平衡》中的“魔尺”是常見玩具，它有一定的長度，由等量分隔的若干個可自由轉動的三角塊組成。用魔尺作為探究平衡的材料，其價值在于通過多次遞進式操作，尋找魔尺變形前后的不同平衡支點，并發現平衡支點變化與魔尺折起格數（變形）的關系，進一步豐富、拓展幼兒對于平衡的認識。
大班幼兒在日常活動中，已經積累了一些比較粗淺的有關平衡的經驗。基于魔尺化的平衡支點探究，從最初長條狀到之后的不同折起，材料有一定的開放度，探究有一定的挑戰性。可見，本次活動的材料提供和過程設計，遵從了材料自然常見、基于原有經驗、激發主動探究和進一步拓展興趣的原則。
二、對活動前后的調整
從以上環節設計看，活動存在以下亮點：（1）在操作中探索和發現、記錄平衡支點的變化，符合大班幼兒的能力特點和發展需要；（2）活動的組織有趣味，通過一次次設問，引導幼兒操作探索，做做說說；（3）活動有一定的成效，幼兒能夠對物體的平衡支點產生興趣，并在探索中對支點的變化有自己的發現和思考。
但是深入反思幼兒的操作環節，也發現活動的一些“硬傷”。比如，在探索魔尺變形后的平衡時，要求幼兒一定要彎起9格；再比如，在“自由選擇在第幾格彎起”的操作中，強調只能彎起一頭。這些都是老師提前預設并強加給幼兒的操作要求，而不是從幼兒自身的探究問題中生發的，體現的是一種高控和被動。
我們都知道，幼兒的學習是一個主動獲得經驗的過程，只有在自主狀態下主動建構，才是真正有意義和有價值的學習，才會更快更好地獲取相關經驗。“按部就班”式的操作會阻礙和限制幼兒的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以隨意折起魔尺。但是在之后的反復嘗試中發現，如果讓幼兒任意折起、彎曲魔尺，就會遇到非常多的不確定性，比如，有的變形可能一時找不到平衡支點，有的變形需要調整魔尺的擺放方向，幼兒梳理不出相關的經驗，同時又涉及很多諸如力臂、支點、平衡等物理知識，對于大班幼兒來說要弄明白太難了。
收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一個適宜的點呢？對此，我們做了以下調整。
2括動重點環節的后調整
由此，幼兒在老師設問的引導下，通過遞進式的三次操作，圍繞魔尺“直條、一端折起、兩端折起”三個不同的狀態，展開自主探究，在相互交流分享中發現魔尺變形與平衡支點之間的關系。這樣的調整讓活動在高控與失控中找到了平衡。
兒童有著與生俱來的好奇心和探究欲望。兒童自出生之日起就開始了對周圍環境的探索和認識。幼兒科學探究和數學認知的對象都是客觀世界，都是自然界中的事物和現象。大自然以及周圍生活中的各種事物與現象最能引起幼兒的好奇心和探究興趣，容易引發幼兒發現事物特征、概括、分類和尋求事物間關系等思維活動。因此。科學領域的學習與發展目標緊緊圍繞著激發探究和認識的興趣、體驗探究和解決問題的過程、發展初步的探究和解決問題的能力展開，凸顯了“探究和解決問題”這一個體終身受益的核心價值。
相對而言，“科學探究”這一子領域是以“探究”為核心的。從兒童的科學學習來看，相關科學研究和教育實踐研究的結果已經證實：探究應成為兒童科學學習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。正是通過科學探究，兒童經歷發現和獲取知識的過程、領悟科學的思想觀念、體驗科學家們研究自然界所用的方法。
二、科學探究的目標與特點
《指南》中幼兒科學探究的目標包括三個維度：情感態度、方法能力和知識經驗。這三個目標相互聯系、不可分割，切忌讓幼兒分別學習或對幼兒進行單獨訓練。
1 目標1“親近自然，喜歡探究”
好奇心是幼兒探究的內在動力，它表現為有探究的熱情和積極性，喜歡接觸大自然和新鮮事物，常常被周圍的事物所吸引，駐足觀看，問這問那。幼兒不僅好奇好問，還喜歡一探究竟。他們常常動手動腦，通過擺弄物體、探索物體和材料，試圖解決問題和尋找答案。在看到新奇的事物、發現有趣的現象時，感到興奮，樂在其中，而且有交流的愿望。
“親近自然，喜歡探究”是幼兒科學探究中的首要目標和前提性目標。在幼兒的科學學習中。不能以犧牲興趣為代價來求取能力的發展和知識的掌握。自然的、身邊的、熟悉的、生活中的事物是幼兒最感興趣的，對這些事物的探究最能激發幼兒親近自然、喜歡探究的熱情。教師和家長應參照相關的教育建議，讓幼兒經常接觸大自然，為幼兒提供一些有趣的探究工具，同時為幼兒樹立樂于探究的榜樣：更重要的是要保護幼兒的好奇心和探究興趣，既為幼兒探究提供精神上的支持，也為幼兒提供物質條件，如不誤解和傷害幼兒，為幼兒提供有探索空間的玩具和材料等。
2 目標2“具有初步的探究能力”
這一目標包括經歷探究過程和獲得探究能力兩個相輔相成、相互交織的方面。探究過程包含提出問題、觀察探索、思考猜測、調查驗證、收集信息、得出結論、合作交流等基本環節。從《指南》中所列舉的不同年齡幼兒的典型表現可以看出，對不同年齡幼兒探究過程的完整性和深度是有不同要求的。觀察比較、實驗驗證、調查測量是最基本的探究方法。從《指南》中所列舉的典型表現可以看出，對不同年齡幼兒在探究中使用觀察、比較、分類、概括、分析、實驗驗證、計劃和實施調查、記錄和收集信息等方法的多樣性和程度也是有不同要求的。幼兒的探究能力是其在探究和解決問題的過程中綜合運用各種方法的能力的綜合表現。幼兒正是運用不同的探究方法，經歷了發現問題、分析問題和解決問題的過程，才獲得探究能力的。
“具有初步的探究能力”是幼兒科學探究的重要目標或關鍵性目標。教師和家長要參照相關的教育建議，積極鼓勵和支持幼兒在積極探究和解決問題的過程中學習相關的方法，特別注意不能對幼兒進行觀察、調查、比較等方法的單獨訓練；在鼓勵和引導幼兒做記錄時要注意方式方法，力求簡單、便捷，不要讓做記錄成為幼兒的負擔；引導和幫助幼兒通過回顧探究過程看到自己的發現和進步，從而感受到探究和發現的樂趣。
3 目標3“在探究中認識周圍事物和現象”
幼兒對周圍事物和現象的認識包括：認識常見的動植物及其特征，常見的物體和材料的性質以及不同材料的用途、結構與功能之間的關系，常見的物理現象及其產生的條件或影響因素，感知、體驗和認識常見的天氣特點、季節變化及其對人們生活、動植物生長變化的影響等；感知和了解常用科技產品與自己生活的關系，知道科技產品有利也有弊。人與自然有著天然的聯系，密不可分。幼兒從小感受、體驗和發現這種依存關系，有助于幼兒形成良好的環境意識和養成良好的行為習慣。
“在探究中認識周圍事物和現象”是載體目標或產物性目標。理解和領會這一目標的關鍵在于要認識到其發現性和伴隨性的特點。這一目標之下幾個方面的典型表現所反映的幼兒對事物和現象的認識都是在幼兒感知、體驗、探究和發現的過程中獲得的，是幼兒探究過程的必然結果，是幼兒感性經驗的提升、總結和初步的系統化。各地應根據當地特點和特有的資源，選擇常見的具有代表性的物體和材料以及具有代表性的動植物，作為幼兒探究和認識的對象。
三、科學探究的實施策略
《指南》對“科學探究”的三個目標分別提出了具有針對性的教育建議，強調了科學探究的重要性和科學活動的多樣性，尤其強調幼兒的科學探究應依托區域活動中的自由探究和在一日生活中的隨機滲透。
1 組織和引導幼兒進行各種探究活動
在教師組織的集體或小組探究活動中，幼兒在教師的引導、支持下，經歷從探究到發現的過程。首先，教師要創設情境，引導幼兒發現問題并大膽提出問題。教師要以多種方式鼓勵幼兒提出問題，認真傾聽和記錄，對這些問題作出價值判斷和選擇，從而形成有探究意義和價值的問題。并使其成為幼兒探究的起點。其次，要鼓勵幼兒進行猜想與假設，并說明理由。教師要讓幼兒面對問題，充分調動原有經驗，分析和預想事物及現象的成因，設計解決問題的方案。這是探索研究的重要環節，是幼兒真正動腦深入思考、解決問題的過程。教師切忌包辦代替，急于提出自己的想法。第三，引導幼兒觀察和實驗驗證。教師要給幼兒充分的時間與空間以及材料上的支持和幫助，鼓勵和引導幼兒按照自己的計劃進行客觀而細致的觀察、實驗與驗證，培養幼兒形成尊重事實、重視證據的意識。教師還要觀察記錄幼兒的探究過程和結果，并通過提問、提建議等方式予以指導。第四，教師要支持和引導幼兒記錄和整理獲得的信息。教師要培養幼兒記錄的意識與能力，鼓勵幼兒用多種適宜的形式進行記錄，切忌要求幼兒整齊劃一地記錄，避免記錄小學化。幼兒可以用圖畫、符號、表格、文字、照片等多種方式記錄活動的主要過程。第五，教師要引導幼兒得出結論、形成解釋并進行交流。教師要、小組、個別等多種形式的交流與討論，鼓勵幼兒大膽發表個人意見，傾聽他人見解，養成尊重事實、尊重他人的良好品質。教師要讓每個幼兒都能表達自己的觀點，無論其觀點對與錯。要讓幼兒懂得，相互質疑和爭論也很重要，但必須以事實為依據。
需要強調的是，無論是探究動植物還是材料的性質，教師都應注意引導幼兒多角度地逐步深入。
2 支持幼兒在活動區中自由探究
活動區角是幼兒自由探索和發現的場所，在與科學相關的不同區域中，幼兒可以自主選擇活動內容、活動材料、活動方式，根據自己的興趣、學習特點與進程進行科學探究和科學游戲。
（1）科學發現區中的科學探究。在科學發現區，提供一些能夠支持幼兒自主探究和自由發現的物質和材料，支持幼兒探究物體和材料的物理特性、相互關系以及有趣的科學現象。還可提供適宜的工具，支持幼兒使用工具進行探究，鼓勵幼兒進行觀察、測量和分類活動。在科學發現區為幼兒建立“發現日志”特別有意義。它不僅能激發和保持幼兒的探究興趣，還有助于幼兒回顧探究的過程和結果，使探究得以延續和不斷深化。要鼓勵幼兒運用圖畫、符號、數字、圖表等方式記錄自己的探究和發現，教師也可以用照片幫助幼兒記錄。
（2）自然角和種植園中的科學探究。自然角和種植園是幼兒觀察和研究動植物的主要場所。教師要充分利用自然角開展科學探究活動。還可以在幼兒園適當的地方開辟一個種植園，以滿足幼兒想要模仿成人進行種植活動的愿望。幼兒親歷種植活動的過程。可以觀察植物的多樣性和生長變化，學習使用工具，照料植物。農村幼兒園可以讓幼兒直接觀察田地里的植物，觀看成人如何播種、照料、收獲，了解植物生長變化的過程。
（3）其他區域中的科學探究。除了科學發現區、自然角和種植園外，沙水區、美工區、建構區等區域也能在一定程度上支持幼兒的科學探究和發現活動。在沙水區，幼兒可以自由地探究和發現沙子和水的各種物理特性以及它們之間的關系，學習使用各種容器和工具進行測量和比較。在美工區，幼兒可以自由地探究和發現顏色混合所發生的奇妙變化，發現各種不同的紙與顏色相互作用所發生的變化。在建構區，幼兒可以在積木搭建的過程中探索、體驗和發現力與平衡、斜面與運動的關系。
3 鼓勵幼兒在生活中進行多樣化的科學活動
幼兒更多的是在生活中學習和獲得經驗的。在幼兒一日生活環節中隨時滲透科學教育，是幼兒科學學習與科學教育的重要途徑。
（1）一日生活環節中的科學發現。入廁與盥洗、進餐與飲水、午睡等生活環節與戶外活動中存在著許多教育機會，這些時機有待教師敏銳地去捕捉、開發和利用。
（2）天氣觀察與報告。天氣預報是幼兒園常規性的科學活動內容，它有著重要的教育價值。幼兒通過關注天氣狀況、溫度變化、風力大小、衣著以及戶外活動等，了解天氣特點及其與人們生活和活動之間的關系。
（3）“野外”考察活動。幼兒與大自然有著與生俱來的親近感，因此幼兒在大自然中學習會覺得特別有趣。教師要支持幼兒在盡情享受快樂的同時獲得有意義的經驗。要實現這一日標，關鍵是教師要事先進行實地考察，在保證安全的前提下使幼兒的戶外探究更有目的性和效果。城市幼兒可以到附近公園或郊外進行考察；田間地頭、山岡溪邊都可以成為農村幼兒生動有趣的探究場所。
四、支持幼兒科學探究時要注意的問題
幼兒的科學學習以探究和解決實際問題為主要途徑。幼兒天生好奇好問、樂于探究，但特別需要成人為他們創造安全的心理氛圍。選擇貼近生活的探究內容，提供適宜的材料及靈活多樣的活動形式。
1 支持性的心理氛圍
幼兒的科學探究需要安全、具有支持性的心理氛圍，成人要鼓勵幼兒提問，支持幼兒探究。成人特別是教師的參與本身就是一種鼓勵，在幼兒有疑問時積極對待并和他們一起討論，受到邀請時作為合作者參與幼兒的探究，認真而熱情地傾聽，積極而適當地回應。都是對幼兒精神上的支持和鼓勵。成人要成為幼兒的榜樣，以自己的好奇心和探究熱情感染幼兒。成人還應認真對待幼兒的提問，尊重其想法和觀點，支持和引導他們積極進行猜想和假設，創造條件支持他們通過觀察、調查或有趣的小實驗來尋找答案。另外，出錯是幼兒探究中的常見現象。科學教育的理論和實踐證實，錯誤在幼兒科學探究和經驗積累中具有建設性的意義。因此，要接納幼兒的錯誤認識，不要急于否定，更不要批評指責，而應認真傾聽幼兒的想法，判斷其認知水平，為提供適宜的支持和引導幼兒進一步探究提供依據。幼兒在探究時難免會弄臟衣服、弄亂和弄壞物品，甚至會出現看似“破壞性”的行為，如踏進水里弄濕鞋子看看水有多深，把顏色涂在衣服或其他物品上看看顏色的變化，天涼了給花兒澆點熱水，拔出植物看看根是什么樣的等。這些都是幼兒熱情嘗試、積極探究的表現，成人應在接納、尊重的前提下加以引導。
2 貼近生活的探究內容
幼兒科學探究的內容應符合幼兒的年齡特點，并貼近幼兒的實際生活經驗。幼兒的年齡特點決定了他們能夠獲得的科學知識和經驗還處在具體概念和前概念的水平，所以要讓幼兒學他們這個年齡階段能學的和應該學的。貼近生活經驗的探究內容是幼兒感興趣的、生動鮮活的，也是幼兒能夠理解和容易學習的。要將幼兒身邊的事物和生活中常見的現象作為幼兒探究的主要對象和內容。這樣還能讓幼兒感受到科學就在身邊。
3 適宜的材料支持
由于幼兒科學探究和學習的主要方式是親身經歷和獲得直接經驗，因此必須有適宜的材料和工具的支持。用于支持幼兒科學探究的材料既包括區角中供幼兒在自選活動或日常生活中自由探究的材料，也包括在教師專門組織的幼兒小組或集體科學活動中投放的材料。教師要關注和研究材料的結構。具有適宜結構的材料能夠支持幼兒的自主探究和發現。幼兒在很小的時候就對操作、擺弄工具感興趣。為幼兒提供一些有趣的探究工具（包括放大鏡、小鏟、小容器），能夠使幼兒了解到這些工具的特殊用途。
一、數學探究活動
從學生角度看，數學探究活動是以學生的探究性學習為主，關注的是學生的主動探究，為此數學探究活動又被稱之為探究學習；從教師角度看，更多關注的是教師在教學中的指導和啟發作用，教學過程由教師由教師引導學生來進行探究而完成，為此，數學探究活動又被稱之為引探教學。從對數學探究活動的剖析中，不難看出以下特點：
1、過程性：數學探究活動不是以教師的講授或直接的結論為重點，而是以學生的主動探究過程為主。如在八年級的旋轉一節的教學中，教師首先以時鐘、風扇等實物來組織學生進行旋轉活動，然后讓學生觀察它們旋轉的特點。在這個過程中，學生進行實物旋轉，首先是活動感性的“旋轉”概念，然后由實物轉向圖形，再由圖形的旋轉來對其定義和要素進行總結。整個過程中，教師充當的是引導者的角色，而“旋轉”的定義和要素也是通過學生的探究來獲得。
2、層次性：即學生的探究活動是在教師的指導下逐層推進，同時注意學生之間的個別差異來組織學生進行探究。如在用字母表示數的教學中，首先教師以圖一來設置了以下問題：搭1個正方形的火柴棒根數是？搭2個、3個……甚至是N個呢？然后又以圖二來設置問題：第一個圖中有一個正方形，那第二個圖中的正方形比第一個圖形中多幾個正方形，第三個圖形比第二個圖形呢？……第N個呢？接著用小學學的長方形和正方形等面積公式的的字母表示法來作過渡，讓學生對剛才的圖形以字母的形式來進行表示。探究性是以逐層推進的方式來進行，符合學生的思維特點。
3、能力性：即整個探究活動的目的是為了培養學生的能力，而非讓學生對知識進行死記硬背。教師在組織學生探究過程中，要通過學生的探究過程和結論來進行遷移，因為數學知識很多是抽象性的，教師要借助探究中的感性認識引導學生向抽象性過渡，由感性的探究來進行抽象的數學知識解答。如上面的“旋轉”的目的是要讓學生明白什么是旋轉，掌握旋轉有什么要素，從而進行旋轉的相關問題解決。
二、數學探究活動有效性策略
1、創設一個探究學習的氛圍
傳統的教學模式讓學生固守于被動的聽課，要讓學生轉變到探究活動學習中來，首先就要有一個能讓學生進行探究性學習的氛圍。這就需要教師對教材、教學內容結合教學目標來進行有機的整合，從而推動活動的有效開展。
2、給學生一個展示的機會
學生都希望自己的成功能得到教師的鼓勵，同伴們的贊賞，教師要抓住學生這一心理特征，在探究學習活動中，給學生提供展示的機會，讓他們由期望變成一種興趣，然后發展成了一種特長。
如在“從問題到方程”的教學中，以天平為探究對象，以方程的表示為探究目的，當通過實物和砝碼之間的平衡關系來獲得方程左右兩邊相等的性質時。教師要對學生的發現及時進行鼓勵和指導。通過鼓勵來激發學生繼續探索的興趣，通過指導來引導學生進入更深層的探索中。如有的學生通過砝碼和實物關系分析時，發現無法準確描述實物的質量時，教師以未知數的設定來引導學生，從而獲得一個方程。當學生得到方程后，教師通過對第一組的鼓勵來引發其他組的探究，甚至可以將第一組的學員分配到沒有得到結論的小組中，起到一個帶頭作用。被分配的學生獲得了一種成就感，積極性更強。
3、給學生一定的思考時間
在探索性學習活動中，學生需要對探索的對象進行初步了解，需要對探索的目標進行思考，思考并非一蹴而就，需要一定的時間來進行緩沖。如果教師此時急于求成，剝奪學生的思考時間和空間，就會流入傳統的教師講授學生被動聽的怪圈。為此，在探究性學習活動中，教師要以一定的層次性問題來引導學生對探究活動進行深入的思考，從而保證探究的有效性。
【文章編號】0450-9889（2013）05A-0009-01
新課程實施十余年來，探究性學習的理念逐漸深入到廣大一線教師的腦海中。但是，在實際教學中，這樣的教學方式對于學生的發展起到何種程度的幫助，對于課堂教學的實效性起到怎樣的促進作用，還要看教師對于“探究性學習”把握的程度，火候不到的探究，可能徒有其表，起不到實際的作用。
一、探究指向不明確
探究性學習是一種學生能夠根據探究內容，自主選擇方法、形式、過程，通過操作、比較、合作交流等手段得出結論或者找到解題方法的學習方式。學生在此過程中，知識技能、情感態度和價值觀都將得到發展。而在實際教學中，有的教師對環節的設計是為了“探究”而“探究”，設計的內容毫無指向性。比如在教學《角的認識》時，一位教師在“比較角的大小”教學環節中，設計這樣的探究活動：“觀察幾幅扇面圖，用活動角試一試，你發現角的大小與什么有關？”其實扇面是個很好的教學素材，但是學生并不知道角的大小由哪些因素決定，因而學生在經過漫無目的的操作后還是沒能發現其中的奧妙。在這里，學生將角的大小與扇面的大小混淆起來，沒有明晰的探究方向。這樣的探究活動事與愿違，倒不如直接用活動角讓學生進行探究來得明確一點。
二、探究目的太明顯
在教學中有一些有趣的現象：有的內容學生已經“一目了然”，但是偏偏被教師束縛到“探究”的框架中去，演一場沒有懸念的“好戲”。例如在教學《長方形和正方形的面積》時，一位教師設計了這樣的探究環節：用小正方形沿著長方形的長擺一擺，再沿著長方形的寬擺一擺，計算擺的小正方形的個數并填寫在下面的表格中（見表1）。學生在這樣的目標指引下，缺乏必要的思考，對長方形的面積計算更無需探究，實際上只是教師暗示的一種驗算罷了。另一位教師設計了這樣的環節：想一想，長方形的面積與什么有關？你能運用小正方形算出長方形的面積嗎？填寫表格并觀察，你發現了什么？（見表2）。不同的表格反映出教師不同的引領方法，第二位教師的設計更符合探究的要求。教師在進行教學設計時，要充分相信學生的能力，讓學生放手去探求追問，只有這樣，才能讓學生的思維得到發展，才能真正促進學生發展。
三、探究活動沒有思維深度
課堂上的探究活動應當有一定的思維深度，能夠對學生的思維有一定的啟發，讓學生有所收益。教師在設計探究性活動時，要注意避開不具備思維價值的問題。比如在教學《角的認識》中，學生認識了角的特點后，為了鞏固學生對角的特點的深層次把握，教師設計了這樣的探究活動：
師：你們認識了角，想不想自己來做一個角呢？老師今天要跟大家玩一個游戲：小組代表抽號碼拿到對應的材料，然后小組合作，做出一個角來。
（預設材料：兩根小木棒、一根牙簽、一根細鉛絲）
（小組同學在視頻展示臺上做角，下面同學提意見或給建議。）
學生在使用不同材料做角的過程中，理解了角的特點。如通過兩根小木棍擺角的操作，認識到角的兩條邊要相交于一個頂點。而在用牙簽“做”角時，學生要考慮到角有兩條邊，一根牙簽如何能做出角的兩條邊。及至一根鉛絲，學生不僅要考慮以上兩個要素，還要考慮角的邊應當是直的這個特點。這樣的探究性活動的設計，能幫助學生很好地內化對角的認識，啟發學生通過創造性思維來解決問題，并在解決問題的過程中，發散思維，培養學習能力。
四、探究中干擾因素過多
