時間：2023-06-11 08:24:10
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（一）一般情況：
人們對英語教師參加英語教育科學研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發展，認識水平存在著很大的差異。
1994年11月至1995年4月間，上海教育學院外語系英語教育理論研究室課題組曾對我國目前中學英語教師及職務培訓的狀況作了歷時半年的隨機抽樣調查。統計數據表明，79.6%的英語教師對于提高英語教育理論研究水平的需求層次很低。在"關于英語教師進修的課程設計"的問卷調查中進一步說明了，他們對職務培訓的需求只是偏重于："英語會話訓練"、"英語聽說訓練"、"英語閱讀訓練"、"英語寫作訓練"、"實用英語"、"教師課堂教學簡筆畫訓練"等。而"英語教育科學研究指導"僅占20.4%。
在上海市報名參加"英語教育科學研究指導"教程的教師中，從教學研討活動中觀察統計表明，約有40%的教師對于參加英語教育科學研究壓根兒沒有心理準備；在進一步的教學研討活動中，據筆者的教育觀察調研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特征是：他們雖然數十年置身于自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于"梳理教育事實"的水平。
長期承擔高三年級高考輔導的英語教師，在“總結”中只懂得敘述歷年來慣用的復習方式，至多附上近年來升學率的對比表，沒有探究"教學措施"與"教學效果"之間的"因果關系"、"起源關系"和"結構－功能關系"能力。
每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，他們往往缺乏科學的理論分析，缺乏有效的教學對策。他們習慣地把"學習障礙"歸咎于"英語語匯的遺忘"。某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是"用心地"列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸如：人稱、名詞單復數、時態、語態、情態等）加以歸類，而后進行反反復復的"大題量"、"高強度"的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以"苦"作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學原則，什么教學方法去實施，只是淡淡地認為，利用"新教材"，讓學生多聽一點；一談到教學效果，一味埋怨："從考試成績來看，到底是語法概念差"。
總之，在他們的"經驗總結"中，只是集中了大量的"可直接感知"的課堂英語教育現象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結、提煉，使自己的經驗升華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的，他們只具備"螞蟻的工作方法"：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是不系統、不規范、未經驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的"經驗"，也沒法讓同行們借鑒，大部分都"自生自滅"。
（二）理論思索：
上述現象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質問題的諸多"事實"，必須作深入的理論思索，以便探求出這種"現象"的"本質"所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策和實施途徑。
1.缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質提高的第一因素
對于英語教師教育才能的研究的理論起點，首先應當檢察他們在自身認知結構中的"抽象概括水平"對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，這就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。
調研結果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結構中，可用于解決自身教育問題的思維"材料"，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經驗。即大部分英語教師屬于經驗思維型的教師。
那么經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪里呢？在于他們的思維品質。理論思維型的英語教師的思維優勢在于，他們能從大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。即從a[，1]a[，2]…a[，n]中提取最類似于a[，x]的觀念，加工出解決a[，x]問題的方案、措施和策略。理論思維型的英語教師還具有一種利用上位觀念A，進行演繹、推理或派生類屬的思維能力，即從A中，任意選擇思維途徑，或者同時進行兩種思維的可能性。這種思維品質比經驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結構的建立，能較熟練地改變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。
轉貼于 例如：××學生，在Listening Comprehension中因學習成績落后，在外語 教研組辦公室里向教師A表示出 一種畏懼和厭學的情緒。教師A在頭腦里閃現 的是該生英語語匯遺忘嚴重，憑藉他的感性經驗，他不以為然，只 是安慰他說： "沒關系。只要多聽聽，自然會提高的。""另外，把學過的詞語多背背。"而 同一辦公室同一 年級組的教師B對英語教學的理論與實踐，尤其是對學生聽能 獲得的心理過程頗有研究，他很快意識到：第一， 該生與大部分學生一樣，對英語聽能訓練有畏難心理，從而產生厭學，棄學的情緒；第二，從所聽材料(Short Conversations)看，直接引語較多，聯想到該學生缺乏"直接引語"－“間接引語”的轉換能力和缺乏感知有意義的信息單位的能力，以及缺乏從諸多"信息單位"中獲取Who，What，When，Where，Why及How的能力；第三，即便抓到了上述的"六個W"，而大部分學生缺乏整體情景意識，他們不懂如何把先前獲得的"事實"與后續的接踵而至的不間斷的新的"事實"進行比較、判斷，并主動地預測情節發展的可能性及其對預測的驗證和修正能力。
事實上，在兩組（共六個班級）平行班中，教師B就是以自己對學生聽能獲得的心理過程的探索來實施聽力教學的。三年后的教學成就評估顯現出極大的差異。（新生入學時是隨機編班的。）
可見，頭腦中有上位觀念的英語教師可以發現頭腦中沒有上位觀念的英語"視而不見"或不易獲得的經驗。所以，真正富有經驗和完善的英語教師，是理論思維型的教師。
上述A、B兩位教師的比較還表明：理論思維型的英語教師，在獲得英語教育感性經驗時，能及時去偽存真，精細加工，提高英語教育經驗在大腦中儲存的質量。同時，我們還可以看到，理論思維型的英語教師的頭腦中建立的"理論框架"具有組織經驗的功能。每遇到一個英語教育問題，都能自覺地提取相應的理論內容參與思維加工過程。
從1993年至1995年我系開辦的12期"英語教育研究指導"班關于英語教育課題選擇研討會上獲得的數據表明，約占50%的進修英語教師想不到運用起碼的英語教育理論來探究英語教育中普遍的問題；只有20幾位基本上能運用理論來研討英語教育問題，約占6%。其余介于典型的經驗思維與典型的理論思維之間。
因此，可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓練，采取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語教育理論內容來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育問題。
2.缺乏創造思維是阻礙英語教師素質提高的第二因素
一、教育科研理論支撐不夠，主要是學風不實，只做文字游戲。列舉了唐山某小學三年識千字和寄宿學校在小學推廣的利與弊的例子進行分析。
二、指導實踐不深，不能提高理論高度；
三、與現實聯系不緊，只做理論性、概念化的東西。
并且在發言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一線搞科研，盡量為教育提供一些理論基礎；提倡推廣校本教研工作，抓制度，努力提高教師水平。
接著全國教育規劃研究常務副主任、規劃辦公室主任、博士生導師曾天山教授為我們做了重要的培訓。
一、首先曾教授對“關于教育科研本質的認識”進行了講解：研究是一種高層次的學習，是對一個問題持久的學習、觀察、分析事物的本領，是理論和實踐的橋梁。
研究是看問題、講教訓，講不斷改進的，要不滿足于現實，還要具有批判性思維，“服從的是真理，崇尚的是進步”。要不為書，不為上，只為真理，永不滿足、不斷創新。
他還指出：研究不講門檻，但要有研究的素質，即不斷追求創新和進步。如原來是教師講，學生聽，現在改成是學生看看，教師講講，或是小組討論等，這些都是不錯的嘗試。
二、教育科研的特點：
1、理論與實踐的結合：是由問題意識理論者和與有理論素質的實踐工作者的結合；
2、定性與定量的結合：是文理結合；
3、學科和事業的結合
4、可信與可行的結合
5、教育內外的結合
6、歷史、未來、現實的結合：要立足于現實，要有時代感。
三、最終達到的目的----科研產品
1、思想觀念的革新
2、體制機制的創建：如評估自助體系、免費教科書的循環體系。
3、標準的創建：辦學標準、教育評價標準、投入標準
4、教學模式的創建：如秦晉教學法、瘋狂英語、洋思中學模式。
總之是抓規律性的，研究是對規律性的揭示。要注意做研究的人是喜歡、是興趣，不帶有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、穩定性的發展，要培養隊伍，培養人才。
1、由數量型向質量型改變：不要重立項輕結項，忽視間接影響，長期影響，要作精品意識。建立一套完整的標準，只有標準統一了，才能形成規范的成果。
2、管理規范化：開題解決什么問題，不是講重要性，而是講可行性，是把藍圖變成施工。開題應采用倒計時的方法，不要說的過大，研究是有階段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有團隊的成果：我們現在搞科研總是重復的路走的過多，出現的問題是數據不共享，每次做同一個研究總要從頭開始，都站不高，都走不遠。所以要建立專門的數據庫，專門討論，專門寫報告，問卷調查，要專業化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、發現真理的過程，正因為掌握真理的人很少，所以要你講給大家聽，所以要有團隊意識，要相互合作。
4、要有專門的機構、專門的人員、專門的經費（主課題與子課題的關系）、專門的項目、專門的獎勵機制、專門的網站、網頁、專門的規劃。
總之要有質量、要有管理、要有團隊。要先君子后小人，先講清楚，分工明確，要共建共享，鼓勵合作。要出精品，培養管理經驗的人才，管理不好是不會長遠的。
五、研究上怎樣做出精品
1、創新為主，要超越自己，應具有一定的難度系數，要敢于承擔失敗，要以服務社會，以服務人民為宗旨。
2、要有使命感，開題前要做好準備，不開無準備的會，不做無結論的會，不做聊天會；一旦立題其他人員只能做補充，不能出顛覆性的問題。
3、對題目要細化、分解、研究，找出核心概念，找到一個共同的話題，對假設的確立，找出方向。
六、注意事項：
1、做課題時，開題、中期的檔案一定要有，要整理，要歸類，要注明日期，要加強過程研究，要盡量責任到人。
2、開題時就要明確：形成什么樣的報告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中處理的，三個時期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做進一步的修改、完善，不能做顛覆性的判斷，要相信第一感覺。
三個階段三個意義：
1開題講可行性；
2中期講可持續性；
3鑒定講可運用性，也就是其價值。
曾天山教授此次培訓主要是從大處著眼，給我們講了“教育科研的本質”和“怎樣培養管理科研的人才”。
曾天山教授指出：研究是最小的投入獲得最大產出的技術，所以要講研究方法。下面我就主要的研究方法為大家講一講：
八、研究方法
1、問卷調查法：
問卷設計的科學性、抽樣的科學性都關系到你的結論的科學性。要定性與定量相結合，如大推數據不進行分析或是大推理論沒有數據支持都是不可取的。定性管大局，定量管細節，不要只見樹木不見森林。如調查不了面就調查點，沒有調查就沒有發言權，只道聽途說就是圖書管理員。可調查自己班、別人班、其他學校，要結合自己的優勢、自己的特點。
2、文獻研究法：
就是對文獻進行查閱、分析、整理并力圖找尋事物本質屬性的一種研究方法。通過研究文獻，從文獻資料中獲得新論據，找到新視角，發現新問題，提出新觀點，形成新認識。要注意文獻研究在整個課題研究中是作為輔的研究方法。
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3、個案研究法：
是對個別的、典型的人或事進行深入具體研究的一種方法。實驗過程中課題組可以與典型調查結合進行。其步驟為：進行了解，確定個案研究對象；進行觀察，調查，收集資料；進行個案分析研究，寫出分析報告。
個案研究應注意以下幾點：
1研究對象的選擇，必須具有典型性。
2做好材料的積累，必須較全面地記錄關于研究對象的個案材料。
3對獲得的資料做出分析和解釋，并根據實際需要提出建議和改進措施。
4、行動研究法：
是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實際中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。在實驗過程中，各課題組可以采用柯雷的五步驟行動研究法，即明確問題，確立解決這個問題的行動目標與過程，按設計行動，對行動做記錄和收集資料，對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標關系之間的一些一般原則，在實踐情景中進一步檢驗這些原則。也可以采用凱米斯四環節法：計劃、行動、觀察和反思。
5、實驗研究法：
通過人為的控制某些因素，揭示某些變量之間因果關系的實驗方法。采用此方法進行課題實驗，要注意教育實驗的變量：自變量、無關變量和因變量三個變量的確定，科學選擇實驗對象，確定實驗觀測項目與指標，研究過程要求規范、嚴謹，因變量的檢測需按照實驗法的“數理統計”要求呈現。
研究方法有很多種，有興趣的教師可以買一些專業書籍進行深入的學習。曾教授再三強調，在課題報告中不要只為了好看羅列很多研究方法，在研究過程中根本沒有體現或者是根本不實用，研究者要根據實際情況用了哪些就寫哪些，不要弄巧成拙。
九、課題的呈現方式：
1、第一頁目錄
2、立項課題、通知書
3、立項申請書
4、鑒定申請書
5、成果的研究報告
6、成果副件、發表的文章等、社會影響或被報刊轉發，或學校適用、評獎、或被新聞媒體采訪其中要注意開始要有收集意識，結尾才好整理；開始要目標明確、有方向，一定要避免兩頭熱，中間閑。
十、成果問題
以研究報告的形式呈現，研究報告有固定格式，簡化后三段論：
1、內容與方法
2、結論與對策（給有關部門提意見，是運用性的、操作性的）
3、成果與影響：可以是論文、教材、教學模式。
概括為：“我發現了……怎樣發現……怎樣解決……有什么用。”寫三千、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入淺出。
培訓的第二天上午中央教育科學研究所高霞教授為我們進行了指導，我主要選擇了她向我們推薦的幾本專業書籍，供愛好科研的人學習：
1、比較簡單的《教育科學研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法導論》袁震國 97年出版
3、北京大學 陳向民 《質的研究》北京教育科學出版社。
4、葉瀾老師的研究報告
5、中國學術期刊網，包括各種刊物的最新成果。
2、某科研院所安全教育培訓的現狀分析
某科研院所已充分認識到安全教育培訓工作的重要性。安全教育培訓與從業人員安全意識、風險辨識與控制、應急處置與避險自救能力息息相關。根據國家及上級部門相關要求識別出以下13類安全教育培訓對象：單位負責人、安全管理人員、全員、特殊作業人員（包括火工作業人員）、特種設備作業及管理人員、中層領導干部、科研項目負責人、新員工、班組長、班組安全員、復工和變換工種員工、四新（新工藝、新技術、使用新設備、新材料）從業人員、安全生產相關方人員等其他人員。經過調查研究發現：該科研院所從業人員普遍學歷和素質較高；安全教育培訓做到了年初有計劃，年終有總結；領導干部對安全工作比較重視，能按照有關部門要求開展安全教育培訓活動；有制度文件對各類人員安全教育培訓的內容和學時作出要求；基本能按要求組織各類人員的培訓；培訓記錄包括“培訓人員簽到表”、“培訓評價表”“、培訓內容記錄表”“、培訓考試卷”“、培訓成績單”等。
3、存在的問題和不足
通過對該科研院所安全教育培訓現狀的深入研究和剖析，發現了問題和不足。
（1）安全生產責任制中部分人員的安全教育培訓落實不到位，例如新員工“三級教育”中“班組級”的安全教育。
（2）缺乏系統、長遠的安全教育培訓規劃。雖然在安全教育培訓方面投入很大，但停留在如何完成國家及上級部門要求，如何滿足檢查要求，比較流于形式。
（3）缺乏意識形態的培養。目前安全教育培訓是被動式、灌輸式的，缺乏主動性。
（4）安全教育培訓覆蓋率需要進一步提高。安全教育培訓覆蓋率要求達到100%，但由于用工形式較多，有的臨時工不受控，所以很難達到100%的覆蓋率。
（5）缺乏針對性的培訓教材及培訓講師。目前只有新員工的安全教育培訓教材和火工危險品培訓教材，其他培訓資料多來源于上級部門的各種臨時性要求，缺乏體系化、針對性的培訓教材。培訓講師大多根據以往慣例選擇，尚未形成具有專業特長的講師庫。
（6）安全教育培訓檔案的規范性有待提高。
（7）安全教育培訓效果較難評估。目前只是有主辦單位和學員按照“授課內容”、“理論水平”、“知識面”、“課堂效果”、“培訓效果”和授課講師進行評價，未能體現學員學習的效果。
（8）對復工和變換工種員工、四新從業人員、相關方人員等的安全教育培訓工作難以深入和控制。
（9）對安全教育培訓工作的開展情況激勵效果不明顯。
4、改進措施和建議
（1）嚴格落實安全生產責任制。以新員工“三級教育”為例，責任制中明確規定“三級教育”分別由安全培訓教育主管部門、新員工所在部門、新員工所在班組按照培訓內容和學時要求進行安全教育培訓。只有嚴格落實了安全生產責任制，能做到“各司其職，各盡其責”，才能有效地提高安全教育培訓的水平。
（2）制定系統的、可操作的安全教育培訓規劃。構成體系化、標準化的安全教育培訓體系，對基層單位逐步開展安全教育培訓工作提供具體的、流程式的指導。
（3）通過開展安全活動，加大宣傳力度，提高全員安全意識。安全教育培訓的目的是有效地減少人的不安全行為。自上而下的重視是培養良好安全意識的前提。
（4）實現人力資源信息的共享，實時掌握各類人員信息，尤其是臨時工。安全教育管理部門可以要求用人部門在支付臨時性工作人員工資前必須提供安全教育培訓的相關書面記錄。
（5）建立針對性的培訓教材和講師庫。針對不同類別人員編寫針對性的教材、試題庫、評分標準等。針對不同的培訓內容建立講師庫，將每年的安全考核優秀單位的領導和個人納入講師庫，把好的經驗和大家交流。另外可以將每次安全檢查發現的問題和相應的整改建議匯總成冊，編制《常見安全問題手冊》作為全員培訓的內容，對于基層單位的實用性比較強。
（6）完善培訓記錄。安全培訓記錄至少應該包括培訓人員名單、培訓課件、培訓講師；有考試的，應該包括樣題和成績單。教育檔案應包括花名冊、姓名、年齡、性別、工種、接受教育的種類、時間、考試方式、成績以及考試卷、教學質量評價資料。可以通過制作標準的培訓檔案模板，避免各類人員的培訓記錄“五花八門”，做到只要有安全培訓就有規范的記錄。
（7）對培訓效果進行有效的評估。衡量安全教育培訓是否到位應該是員工在培訓后是否有明知故犯的違章行為。只要發現了違章行為，就要求啟動某一層級的安全教育培訓，并留下書面記錄，要有當事人的簽字，形成閉環管理。在條件允許的情況下可以使用柯克帕特里克(Kirkpatrick)模型、層次分析法(AHP)等構建安全培訓效果評估的指標體系，實現定性與定量相結合的評估。
農村小學的現實情況對全科型教師提出需求。全科型小學教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理，能承擔國家規定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。全科型小學教師具有：“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”等特點。③加強農村小學全科型教師的培養和培訓工作是農村基礎教育發展的實際需要，也是當前亟待解決的教育問題。
一、國內研究現狀
目前，在河南省各地紛紛開展了全科型教師的培養工作，洛陽師院較早開展了全科教師培養的實驗與研究，進行教師教育人才培養模式的改革與創新，啟動了教師教育改革實驗――“名師實驗班”項目。2013年12月17日河南省教育廳網站報道，刁玉華副廳長對南陽師院在小學全科教師培養方面的工作進行了肯定和鼓勵。
湖北省在2013年暑假專門針對偏遠農村小學（教學點）舉辦“全科教師”培訓，進行了以體育、音樂、美術課程為主的“全科教師”培訓。以音體美3科為突破口，依托教材，聘請各學科一線優秀骨干教師當培訓專家，培訓人數達23700人次。④
在2013年“城鄉教育一體化發展的國際經驗與本土實踐”國際學術研討會上，學者孫穎提出，全科型小學教師培訓的策略：課程設置的系統性、實踐和能力的培訓等一系列實踐方式都是全科型培訓可以借鑒與使用的方法。⑤2014年5月學者徐莉莉在《教師發展論壇》上發表《農村新教師城鄉一體化培養模式的構建》一文，對城鄉一體化背景下新教師培訓模式進行研究和探討。⑥
以上學者們都從城鄉一體化的角度提出農村教師培訓問題，并提出了有價值的建議。目前，農村小學全科型教師培訓在實踐中存在很多問題和困難，比如怎樣建立城鄉教師一體化機制？如何利用城市較好的師資條件和辦公條件，組織農村教師和城市教師交流合作、資源共享？如何建立長期有效的培訓策略？這些問題還需要教育理論者進行深入研究和探索。
二、農村小學教師培訓中存在的主要問題
1. 農村小學教師工作壓力大，開展自主學習和研究的時間較少。由于農村小學師資力量緊缺，很多地方出現“包班制”的情況，教師一人承擔了一個班所有科目的教學工作。教師工作任務重，加班的情況經常發生。在這種情況下，教師就沒有空閑時間進行讀書和學習，更談不上專業發展。很多農村教師在參加過培訓之后就停止了學習，忙于日常的工作，培訓效果流于形式。
2. 農村小學地處偏僻，信息閉塞，對教師開展繼續教育產生不利影響。農村小學教學設施較為落后，計算機和網絡沒有普及。教師們很少上網，對日新月異的科技發展一無所知，在專業方面日漸落后。再加上教學設施短缺，很多農村小學缺少體育課、美術課、音樂課等課程需要的教學用具，教師無法開展相關課程的學習和教學。
3. 農村小學教師繼續教育學習動機較低，職業倦怠嚴重。農村小學教師的福利、工資相比城市都比較低，大部分教師都是初級或者中級職稱，晉升高級職稱特別困難。因此，農村小學教師職業幸福感較低，職業倦怠嚴重，繼續教育動機較低。
三、城鄉一體化視域下農村小學全科型教師培訓策略研究
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調“要加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化教育機制”。城鄉一體化是在統籌城鄉共同發展的戰略上，把城市、農村視為一個整體，統一布局和規劃，力求加強城鄉資源共享，使城鄉在政治、經濟、文化等方面有機結合，形成以城帶鄉、以鄉促城、相互依存、互補融合、協調發展的城鄉關系。⑦在城鄉一體化背景下，城鄉教師之間增進相互合作、相互交流，各項待遇也將更加一體化，農村地區教師的培訓也得以較好的實現。
農村教師全科型培訓策略包括以下三個方面：教育理論培訓、教育實踐技能培訓和農村教師行動研究。教育理論培訓以理論學習為主，強調知識的針對性。教育實踐技能培訓以實地聽課、評課為主，強調對農村教師在教學實踐中進行指導。行動研究以農村教師主動學習為主，強調農村教師教育科研能力的培養。
1. 利用假期增加農村教師教育理論培訓次數，提高其專業理論和專業能力水平。理論培訓中課程設置應突出針對性，加強體育、音樂、美術、英語、計算機等科目的培訓。在培訓中應按照文科和理科進行分類，文科教師重點加強語文、政治、歷史、美術、音樂等科目基礎知識的教學問題，理科教師重點加強數學、物理、化學、幾何等科目基礎知識的教學。英語、計算機和體育是基礎科目，要求所有教師都應不斷加深學習，努力提高自身水平，滿足農村小學的教學需要。
2014年10月31日網易新聞報道，保靖縣開展了為期4天的農村小學全科型教師培訓，共有47名教師參加，學習了《師德教育》《音樂學科基礎知識與教學設計》《美術學科基礎知識與教學設計》《綜合實踐基礎知識與教學設計》等與小學全科型教師專業解讀相關的課程內容，完成了相關教學實踐活動。此次培訓收到了良好的效果，當地教育領導表示以后還會加大此類培訓的力度。
2. 建立城鄉學校結對幫扶制度，由城市優秀教師對農村小學進行聽課、評課。城鄉學校間建立結對幫扶制度，高校教師、城市小學教師定期下鄉對農村小學進行聽課、評課和指導，引導農村教師進行反思和學習。在城鄉教師合作的基礎上，制定完善的培訓方案，按照“評課―互動與交流―反思與學習”的程序，引導農村教師對自身教學情況進行反思，對教學中存在的問題進行總結和分析，提高自己的教學水平。同時，加強城鄉教師間交流與溝通，建立和諧的人際關系，促進農村小學教師教學水平進一步提高。
3. 建立城鄉一體化教育資源共享機制，普及教育技術知識。政府在資金和政策方面應支持農村小學發展，加大對農村在教育資源方面的投入。通過城鄉學校幫扶制度，建立城鄉一體化教育資源共享機制，通過網盤、手機、電腦、網絡等媒體實現教育視頻、課件、音頻、電子教材等資源的共享和利用。農村學校應開展一些教育技術方面的培訓工作，普及計算機、課件制作、教學軟件的應用等知識，提高計算機的使用效率，進一步提高農村教師的教學能力。
4. 建立農村教師行動研究制度，加強農村教師同高校教師、城市教師的合作，引導農村教師對教學實踐中的問題進行主動探究。農村小學教師開展行動研究應遵循“問題確定-行動方案制定―計劃實施-行動反思-理論升華”的步驟。研究開始階段，由農村教師自主選題，自己制定研究方案，主動與高校專家、城市教師交流與合作，即時反饋課題進展情況，調整課程方案，對課題進行反思和理論研究。在行動研究中，農村教師掌握研究的主動權，研究內容具有針對性和實踐性，研究方式體現個性化，研究成果有利于教師個體素質的提高。
全科型教師培訓應注重教師的綜合素質和教學實踐能力的提高，培訓內容突出實踐性、問題性、情景性；培訓方式上應注重主動探究性和實踐性。開展農村教師行動研究制度，有利于農村教師自我教育能力的提高和終身教育理念的發展。
四、結語
農村小學全科型教師培訓應在城鄉一體化的背景下，合理配置城鄉教師資源，加強城鄉教師互動和交流，積極實施教育理論策略、教育實踐技能培訓策略和農村小學教師行動研究策略。全科型教師培訓方式應以合作性、探究性、主體性為主，在內容上體現針對性和實用性。全科型教師的培養和培訓工作是農村基礎教育發展的實際需要。推進義務教育均衡發展，縮小城鄉、區域和校際之間的差距，改善農村貧困地區義務教育的辦學條件和師資水平，研究基于城鄉一體化的農村小學全科型教師培訓具有較高的理論意義和實際價值。
注釋：
①2010教育統計數據[EB/OL].中華人民共和國教育部網，http：///，2012-1-18.
②鄭磊.財政分權、政府競爭與公共支出結構[J].經濟科學，2008（1）：28-40.
③周德義，李紀武.關于全科型小學教師培養的思考[J]，當代教育論壇， 2007（9）：55-591.
④張蓮.農村全科型小學教師培養模式研究[J].教學與管理，2014（2）：8-9.
師范生十分重視講課、說課訓練，但對于評課，他們并不十分明白它也是教師應該具備的一項基本功，認為評課就是一種考核，是指導教師和領導的事情。個別指導試講的教師也往往忽略通過評課來調動學生從教的熱情，激發學生教學研究的意識。這些都導致學生不重視評課，或屆時被動地參與評課。鑒于此，必須讓學生明白，評課是教師必須具備的基本技能，它與講課的關系是相互促進的關系，是教師提高自 身教學水平的有效途徑；評課的目的主要是促進評價者和被評價者共同的發展而非考核，不是褒貶某人的教學行為，而是通過評課發現優勢和改進不足，共同解決其中的難題，探求教好課的方法，因此評課過程中要求學生要本著促進自己和他人發展目的積極參與。
二、熟悉評課的基本內容，理解內容的復雜性與標準的多樣性[HS)]
明白了評課的意義并不一定就能評好課。現實中普遍反映出來的問題是高師生將評課落 不到實處，大都是將評課停留在評價教師的基本功方面，其實質是不明白評課的內容和標準。 由于在不同的理論視角下有不同的評課內容和標準，對同一評課內容，針對不同的課題和不同的評課對象也會存在不同的評價標準等，因此導致了評課內容的復雜性和評課標準的多樣性。
1．評課的基本內容及其復雜性
通過以下四個方面的理論學習，可使學生明白評課的基本內容，理解其復雜性。
1）視角不同，評價的內容就有所不同。如按教學目標、教學內容、教學過程、教學原則、教學方法、教師素質等方面進行評價是從教育學的角度去評課；評教學思想、對教材的處理、對教法的運用、學法指導、教學效果、教學過程等又是根據當前基礎教育新的課程改革的理念進行評課。2)每一個評價的內容的下面又包含較多的層次，如教學過程就包括教學環節安排是否合理、教學的組織形式是否科學、教學的整體結構是否嚴謹、教學節奏是否得當、教師是否適時適當地使用了多種教學手段等。3)評價的內容往往存在交叉之處，如教師素質往往又包含教學方法的選擇、教學過程的設計等。4)評課的具體目的、具體內容和側重點又因不同的對象和課題而有所不同。比如，針對學生的評課重點要評教師的基本素質和知識的講解是否清楚，是否有層次及啟發性如何等。如果是觀摩學習一種新的教學方法，就應該重點評價教師的教學方法及教學效果等［1］。
2．評課標準的多樣牲
根據不同的評價目的確定的具體評價內容，也會因學科、教學內容、課型或依據的理論不同，評價標準也不同。因此，不可能有統一的評課標準。為此，在組織學生進行評課標準學習時，主要是通過對一些具體學科的評價標準來理解標準的多樣性，如中學教學研究活動中的觀課、評課標準以及區、縣、市等不同的教學講課比賽的標準，一些教材、專著上提供的評課標準等。采用案例教學法，通過具體的標準去學習評課的相關理論，就能明確一般的評價標準，同時也可以讓學生多方面地檢驗自己的教學能力并及時確定自己的教學能力培養目標。
三、掌握評課的相關方法和基本技巧
確定了評課的內容和標準以后，評課還應關注以什么視角去評價，從何處下 手，先評哪一項，后評哪一項，應按怎樣的順序去評等，這既是評課的方法問題，也是體現評課思路的問題。
1．評課視角的確定
評課要以一個視角為主，結合其他視角綜合進行評價。如，從教育學的角度去評教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果、教師素質時，又要結合實施新課程改革視角去進行評價，即結合評教學目標的“三維”性、教學過程中的師生互動 與學生主動參與的狀況、方法和對學習方法的促進等，評價的項目中要全面體現學生的學 習。
2．評課主線索的確定
線索一：教學進程。按照教學進程從前往后與評價內容和標準相對照，指出優缺點，分析原因，提出改進方法等。由于某個環節的情況與評價內容也不是一一對應的，某環節的情況可能既與目標有關，又與教學內容、過程、方法等項目有關，因此可以以教學進程為主線索按照評價標準本來的排列順序從前往后輻射、排查，防止漏掉項目或走彎路。
線索二：評課的內容。按照評價內容的本來排列順序，逐項對照檢查課堂的有關情況，判斷課堂教學在這些方面的優劣，提出改進方法、建議等。由于評價某個項目或方面時，其要求應該體現在教學過程中的哪個環節或位置并不是一一對應的，是很難確定的，因此也可以以評課內容為主線索，按照教學程序從前往后輻射、排查，以保證評價的全面性。
3．評課觀測點的確定
要全面客觀地進行評課，必須確定好觀測點，才能全面如實地評價。一般情況下，觀測 點的確定應該是通過關注教學目標，評議教學理念；關注教學過程，評議教師業務水平；關注教學方式，評議教學能力；關注學生反映，評議教學效果。
四、抓好評課實踐訓練，形成評課初步技能
一方面，訓練是教師專業發展的需要。教師的專業發展要靠實踐性知識的保障，教師成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升［2］。實踐智慧是默會的，隱含于實際教學過程之中，更多地與個體的思想和行動保持著一種共生關系。它又是情境性和個性化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，所以只有通過在行動中的體驗才能達到學會和提高的目的［3］。教育心理學認為， 練習是技能形成的基本途徑，要掌握評課的技能，就必須應用評課的基本理論進行實踐的訓練。
另一方面，評課訓練是從教者健康心理發展的需要。高師生健康心理素質是其以后引導學生健康成長的保障。評課不是為了達到某種共同的認識而磨滅個性的過程，而是以人格平等、互相尊重為基礎進行的。以開放的心態對待交流中各自的差異，整個過程在開誠布公中進行，在取長補短的過程中培養謙虛謹慎的品質，使之真正成為學生之間、師生之間共同參與、合作分享、互相幫助、互相促進的過程，這些都有利于高師生健康心理的發展。
1．訓練方法
教學觀摩中的訓練。在教學觀摩活動中通過以下幾個環節來進行評課的訓練：1)觀課前的準備。事先公布觀摩課的內容及相關事宜，然后分小組在指導教師的指導下或在查閱文獻的基礎上寫出該課題的比較詳細的教學方案，確定觀課評課的重點，使觀摩時有重點、有比較。2)認真觀察課堂。既要從學生的視角出發，又要從教學研究的視角出發，記錄下課堂里發生的真實情況以及自己的思考，以便在評課時有依據地進行分析。3)觀課后的討論交流。如果是現場觀摩，在條件許可時，可以組織學生現場參與任課教師的教學研究活動，現場感受、學習教師之間的評課。如果是教學錄像觀摩，在觀摩課堂教學實況后，可分小組討論，形成書面評課材料，然后進行小組間的交流。4)改良再評。綜合各小組的評價以及一線教師的評價，重新修改小組或自己的評課，并提出相應的措施等。
試講練習中的訓練。將一般教法課的試講與微格訓練結合進行評課訓練。傳統試講中的評課是課后將觀察到的和筆錄下的情況反饋給講課者，評價的意見比較籠統，帶有一定的主觀性，講課者的自評更會因為講課時的緊張和激動導致自己不能清楚地記得教學過程中的一些細節，難以進行客觀的自我評價，對他人的評價也缺乏直觀的感受，反饋環節較弱，控制調節作用小。將之與微格訓練方式結合，在講課結束后，教師組織重放教學實況錄像，講課學生首先可以進行自我反饋評課，然后再由聽課的學生進行評課，最后由指導教師對講課者和評課者進行評價，評價的過程中根據評價的需要可以多次進行錄像回放。這樣不僅能提高學生的基本教學技能以及對教學技能的觀察和鑒別能力，同時還能加強評價意識，訓練學生的評課能力。
當然，僅靠以上兩種方式的訓練是不夠的，還可以通過其他的方式加強訓練。。
2．訓練中的注意事項
在評課訓練的過程中，不管講課效果如何，都應在評課現場對講課者給予精神上的鼓勵， 調動從教的熱情和教學研究意識，以號召更多的學生主動參與。這就要求教師在培訓實踐中要做到：1)創設一種探討、切磋問題的氛圍，允許各抒己見，提倡互相商討。教師一定要避免過早地下結論，因為結論在一定程度上具有權威性或影響性，可能導致探討無法深入，體現不出不同意見，影響評課的效果。2)教師要對評課情況作簡潔的歸納，以保證評課既發揮過程的作用，又有結果。
評課是一件看似簡單實際比較復雜的事情，如評課線索確定時，除了要有明確的評課線索，還需要深入分析各種線索本身的優勢與不足，以及評價時評價方法的選擇等。因此，高師生在校期間接受的職前培訓對于實踐性很強的教學工作是遠遠不夠的，只有在以后的教學生涯中不斷地反思，積極參與教學研究活動，才能提高評課的水平，促進教學水平的提高，使自己更快地成為一 名合格的教師。
參考文獻
一、根據家庭教育特點，分析共性問題
家庭教育既是學校教育與社會教育的基礎，又是學校教育的補充和延伸，很多孩子出現的一些狀況和問題其實背后主要是家庭教育的問題。家庭是孩子的第一個課堂，父母是孩子的第一任老師，每個家長都希望自己的孩子成龍成鳳，為孩子讀書和成長操碎了心，大量時間陪伴著、教育著、影響著，不少家長認為自己是最懂得孩子，對孩子的教育都有自己的觀念和方法，按照自己的主觀愿望和固有經驗去“塑造”孩子，不少家長太關注孩子在小學階段習慣、行為、品質方面的培養，更多注重孩子的生活和學習，重視吃好穿好，督促孩子好好學習，爭取好成績。有不少家長要是孩子不“聽話”，還會施之以“強迫命令”的影響，總是要求孩子按照自己預設的路徑前進。殊不知長此以往，會泯滅了孩子的創造天賦，壓制孩子的潛能，扭曲孩子的成長，這種愛，越是愛之深愛之切，孩子越是承受不了成長不了。慢慢發現在孩子的成長過程中，越來越多的事情并不像自己預期的一樣，比如出現孩子的成績不穩定、對學習缺乏興趣、習慣不太好、與孩子的交流會變得困難等問題。
二、根據小學生特點整合教育資源
孩子在小學階段處于一種在認知方面和創造性方面特別容易受到暗示的狀態，家長的人格能夠在這個時期悄悄地潛入孩子心中，用自己的意志激發孩子的意志，并使其發生變化，所以父母的思想和榜樣尤為重要。這一時期，作為家長最重要的任務就是學習認清、尊重孩子的天性和規律，支持孩子自然而獨特地成長，成為最好的自己，而不是把孩子塑造成家長心目中的理想模樣，成為孩子成長道路上的阻礙。對家長來說，對孩子的每次教育都是第一次，并且永遠是第一次，因為沒有教育孩子的經驗，也沒有吸取教訓的機會，這就更增加了教育的風險。
三、調研家長需求，開發主題課程
2012年，學校專門成立了社會教育辦公室，開辦了“家長學校”，安排課時，開展校級、年級、班級家長三個層次的家長課堂：上好校級課，定期邀請國內知名專家學者講學；上好年級課，學校在上課前要組織教師專家針對年級學生出現的特點、狀況和年級學生教育主題進行集體教研，每位家長每年會在“家長學校”進行一次年級培訓；上好班級課，每學期一次班級培訓。另外，學校又組織了全體教師進行培訓，廣大教師的家庭教育水平得到快速的提升和發展，400余名教師獲得了“高級家庭教育指導師”資質，為學校培養了一批師德高尚，具有先進教育理念，業務精良，實踐經驗豐富的家庭教育指導專家隊伍。
學校組織編撰《家長學校校本課程》叢書，分低、中、高年級冊。根據孩子身心發展水平和年齡特點，針對家長存在的教育困惑和問題，我們選取了河南省實驗小學、鄭東小學兩所學校的二、四、六共三個年級進行抽樣調查，隨機發放了問卷900份，最后全部回收，進行了數據的統計和分析比較，篩選出家長培訓的主題。
縱觀國內外對比研究的文章，其多引用它國體育院校“體育人才培養目標”與國內“體育教育人才培養目標”進行對比．如徐瑞勛的博士論文《中國體育教師教育的改革審視與創新研究》以及張玉寶《中外體育教育專業培養目標定位的比較研究》等均引用相似圖表進行對比（表1）．此后，各家紛紛引述，倉促立說，宣揚我國體育教育專業需要向它國“通才型”、“綜合型”、“復合型”（以下稱“通綜復”型）體育人才培養目標大踏步邁進．
1．2對各國體育院系體育專業開展數目缺乏科學統計及權衡分析
在體育人才培養比較研究過程中對各國體育院系體育專業開展的數目缺乏詳細調查，導致對體育專業人才培養目標評價及權衡失準．一方面，某些大學只開設體育教育專業作為體育學科的唯一專業，那么該專業目標的制定就有泛化傾向的可能性，或者說在執行專業目標時有意識拓寬人才培養目標內容．另一方面，在某些大學體育專業細化（多個體育專業）的前提下，專業目標的泛化就很難實現［2］．正如王家宏教授在其《21世紀體育教育人才培養的研究》一書中指出：“美國高等體育院系開設的體育專業數量不斷增加，只有體育教師專業的培養目標是體育教師．”［1］158說明專業培養目標是單一的，非泛化的．在正常情況下，學科專業的增多必然導致專業培養目標范圍的收窄，此處不作細論．在缺乏對全球體育院系體育專業數目科學統計的情況下，我們難以根據具有不同專業設置背景的院系進行體育教育專業人才培養目標的量化研究．
2本科體育教育“通綜復”型人才培養目標的不可行性
所謂“通綜復”型人才培養目標就是現在極其流行的通才型、綜合型、復合型三種人才培養目標的統稱［4］．為便于研究，把三種人才培養目標名稱統合，以提取精華得出共同特點———“本科體育教育培養目標既強調能力的多樣性和整體性，更突出思維的創新性”———實有嘩眾取寵之嫌．教育部在最新公布的《普通高等學校本科專業目錄》中，已經把我國本科體育劃分為七個專業，即體育教育、運動訓練、社會體育指導與管理、武術與民族傳統體育、運動科學、運動康復、休閑體育．但2003年教育部頒布《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》（教體藝［2003］7號）將普通高等學校體育教育本科專業的培養目標調整為：能勝任學校體育教育、教學、訓練和競賽工作，并能從事學校體育科學研究、學校體育管理及社會體育指導等工作的復合型體育教育人才．《方案》中的這種包含教學、訓練、管理、科研、社會指導于一身的“體育教育復合型”人才培養目標與《普通高等學校本科專業目錄》中規定的各個專業人才培養目標內容均有重復之處，本科體育教育人才培養目標嚴重泛化，表明多樣性能力習得的在政策上的不可行性．本科階段的人才培養目標的“厚基礎、重創新”是無可厚非的，然而“寬口徑”的目標似乎不切合實際，因為在邏輯關系上論斷，任何單一專業內的“寬口徑”均不可能成立．
2．1橫跨無界
各高校實施創新性思維的具體辦法是不但增大本學科專業交集范圍，而且加深跨學科專業結合的程度．《方案》中體育教育專業培養目標要求學生具備從事體育教育、運動訓練、學校體育管理、社會體育指導方面的技能體現了這種趨勢．學科專業間交融及其碰撞創新無可厚非，但培養目標橫向跨度明顯“無界”，導致培養目標設定的舍本逐末、張冠李戴．
2．2縱深穿底
《方案》中對體育教育本科專業人才培養目標的調整明顯已經超越其縱向深度界定的范圍．“學校體育科學研究”應該是研究生培養目標的范圍，現納入本科階段的培養目標，可見本科體育教育人才培養目標的深度已經“穿底”．從多年本科生畢業論文撰寫情況來看，的確有部分學生可以認真進行資料收集、數據統計、論文撰寫，但更多不盡如人意的情況同時存在．由于本科體育教育學生文化基礎相對薄弱，畢業論文的撰寫剛好安排在找工作期間，他們無暇顧及論文事宜，偶有獨立完成也陷于文章跑題、結構混亂、詞不達意，最后干脆大篇幅抄襲他人文章甚至請人．本科體育生僅有的科研機會如此流于形式，乍看是為眾多原因的巧合，但仔細斟酌乃屬培養目標過深導致的惡果．
3“通綜復”型人才目標導致體育教育本科學生“水土不服”
改革開放以來，高等體育教育專業課程課時分配呈現“三少一多”的現象．這種課程安排目的是要擴大學生學習范圍和領域，提高獲取知識的能力，完成“寬口徑、厚基礎、強能力、重創新”的“通綜復”型體育教育人才的目標．但是，由于“通綜復”型人才培養目標的課程的“寬”導致課程之間關聯性程度降低、專業主線弱化，使得大部分學生學習失去重心，加之體育教育專業學生自身文化素質的限制，對“通綜復能力”的習得缺乏先天優勢．
3．1學生心理狀態決定其學習內容的“表淺操作性”
從心理學角度的人本主義層面考慮，本科階段的體育教育專業學生對新鮮事物的強烈求知與占有，對經典事物與理論的淡薄，較強的體能儲備以及興奮性高水平狀態的持續，使他們不能安于獨坐．加之，大學生活環境隱晦地提供一個讓自由主義思潮潛移默化的環境．學生的如斯狀態，決定了本科階段的培養目標集中在其喜好、潮流、肢體操作等表淺層面，而非人文思想經典境界的無限追求［5］．有學者調查發現，經濟發達地區院校的本科體教專業學生課余時間多數從事兼職、學生會工作、上網游戲、聊天、看電影，而看書復習時間極少［6］．另外，10周相仿的實習時間只能鍛煉學生本專業實踐能力和已有知識的應用能力，根本不足以提高學生在本專業的創新能力，更不用說學科交叉應用以及綜合競爭能力的提高．
3．2學生生理狀態決定增大通識課程比例的不可行性
本科體育教育專業學生在肩負技術課、體能課甚至重大比賽等大負荷訓練之后，其疲勞感、緊張感、抑郁、憤怒和慌張感顯著高于不運動的人群［7］．因此，有利于大運動負荷后生理疲勞恢復的趴桌子睡覺、玩手機等“開小差”充斥著整個課堂．由此表明，體育教育專業學生不可能接受像非體育學科學生一樣大幅度提高文化課比例的任務．面對體育生的這般冷遇，“增大通識課程比例”的舉措無不成為人才培養目標優化過程中耐人尋味的諷刺．普通高校體育專業學生和文化學科專業學生在體能消耗上的差異與文化選修課程設置比例增大與否之間，專家們仿佛沒有達成一致的結論，也未通過嚴格論證．因為對體育生固有特征考慮的缺失，導致了體育教育本科人才培養目標的普適跟從．如此一來，以提高文化選修課比例來達到“通綜復”型人才培養目標的目的，在本科體育教育專業已經失去“人本”理論支撐，《方案》所提出的目標難免淪為制定者的一廂情愿．對體育教育專業學生的生理和心理特征了如指掌才能真正地做到以人為本，揠苗助長式地一味追求理想化的學科體系構建、增加文化課程比例、拓寬學生的知識面都是不符合體育教育本科專業學生的實際情況．倘若現階段人才培養目標仍沿襲《方案》一意孤行，體育教育專業則不得不面臨著被罰“雙黃牌”的危機，屆時即便未必如毛振明教授所說的那樣專業“沉沒”［8］，但也可能如履薄冰，搖搖欲墜矣．
4體育教育本科專業90后畢業生面對的新形勢
4．．1就業市場新需求———教學技能需全面廣泛
從城鎮學校對體育教師吸納能力的明顯減弱和貧困地區體育教師缺乏的現象來看，體育教育專業畢業生就業出現“高原現象”．若要突破這個瓶頸就必須以就業市場的需求為準則，重新制定人才培養目標和課程方案．通過對2010、2011、2012全國體育專業畢業生就業情況進行統計，社會體育機構接收體育教育專業比例有明顯增長．社會體育機構包括各地方體育場館、健身中心、文化中心、體育俱樂部、體育單項培訓中心、體育休閑旅游景點等．這種持續增長趨勢表明，社會體育機構的教學培訓部門是體育教育專業畢業生今后的主要就業去所．因此，體育教育專業培養目標重中之重是必須要培養學生廣泛全面的教學技能，以適應各種體育教學機構的教學需要．
4．2新標準下中小學《體育與健康》課程新要求———專業理論學習需精深透徹
根據中華人民共和國教育部制定的《義務教育體育與健康課程標準（2011版）》新理念的要求，教育部對高校體育教育本科專業學生的創新能力和文化水平有了更高的要求．體育教育本科生必須改變以往受教育階段體育課程的思維模式，并對現階段體育與健康課程有更深刻的理解．學生不但具備扎實的“三基”以保證體育與健康課程內容實施的多樣性和可選擇性，并且要游刃有余地把握不同水平階段的運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應操作過程及其程度評價．另外，教師的角色也有重大改變．中小學體育教師由原來體育課程的忠實執行者變為體育課程的組織者、創新者、引導者、研究者、開發者．可見，學生必須對本專業理論掌握更加深刻透徹、應用更加自如流暢，從而滿足中小學實施體育與健康課程的新要求．
5解題之刃———人才培養目標“單專化”修正以及“教師教育一體化”的實現
5．1人才培養目標橫向“單專化”修正體育教育本科專業培養目標必須突出
“單一化”和“專業化”才能使專業向縱深方向發展，才能使專業自身立于不敗之地．從全國高校體育學科專業開設的情況來看，除了教育部最新公布的七個專業以外，各高校按照中國社會市場需求及體育全球化發展趨勢嘗試增設體育新聞、體育管理、體育器材研制、模特等專業［9］．如此看來，體育學科專業數量的橫向裂變促使每個專業的縱深發展成為必然．面對現代化社會以及世界人才激烈競爭趨向，各體育院系應更理性地把人才培養目標集中于如何培養專業性更強的體育教育人才，以突出體育教育專業的社會價值和地位，避免專業“沉沒”．
5．2“教師教育一體化”的實現
“教師教育一體化”理念認為，當今教師教育不是“一次性教育”的結晶品，職前培養、在職教育是其兩個重要組成部分，本科階段的體育教育專業培養屬于“教師教育一體化”的職前培養部分，該部分培養任務成功與否是以畢業生能否進入體育教育行業為標準．王家宏教授提出，要實現教師教育一體化，必須促進職前培養與在職進修的一體化［1］然而，現時我國體育教育人才的培養實行的是“一體兩面”的培養模式，即在統一的體育院系中分職前培養和在職進修兩個方面，相互隔離、互不溝通．由于在職培訓體系自身未能完善導致教師教育一體化程度較低而被看作是無足輕重的例行形式，無形中加大了職前培養的壓力并促使培養目標的“社會責任包攬”取向的形成，為職前培養的“通綜復”畸形人才培養目標的醞釀提供培基．實現“教師教育一體化”，有利于專業培養目標清晰化，有利于本科體育教育專業根據社會的要求動態地刷新其社會職責，突出專業自身的學科和社會價值．
第一天的開班典禮上，**親自到會，與我們全體學員面對面。他既講意義，又提要求，更教方法，使我們明確了這期鄉科級干部培訓班的重大意義，把握了目標要求，更感受到了組織的關心和愛護。在學習討論**開班典禮講話時，許多學員反映，聽到**講“縣委決定從現在起到明年上半年，要對全縣科級干部全部培訓一遍”時，大家都為之一振？因為大家都心里清楚，能不能實現**經濟社會又好又快發展，能不能把**全面建成“花木名縣、生態美縣、旅游強縣、工業大縣、宜居花城”，決定性的因素是干部？是一大批眼界開闊、胸懷寬廣、本領過硬的高素質干部。所以大家普遍認為，縣委下大力氣抓干部培訓，真正是抓住了**加快發展、科學發展、和諧發展的“牛鼻子”。能成為全縣科級干部培訓的第一期學員，是我們榮譽和自豪。
感受二：緣分。
7天前，我們192名學員帶著組織上的囑托，暫時離開工作單位，滿懷熱情、頂風踏雪，共同來到這里“充電加油”。今天是11月22號，此時此刻，我們這些來自不同單位、不同系統、不同崗位、不同年齡的192名學員內心里，都有著同樣的感受？這一周過的太快了！幸福時光的腳步總是顯得那么的匆忙。
感受三:真學。
我們每個人靜心學習、深入思考、團結合作、遵守紀律的強大動力。沒有人用學習“裝點門面”，而是自愿學、比勤學、賽真學、求深學、講善學。課上，大家專心聽，用心記；課下，大家反復交流、相互探討；論壇上，大家踴躍發言，努力用理論來指導工作實踐；晚會上，大家歌舞戲曲熱情洋溢，盡力用各自的才藝換來快樂共享；練拓展，大家團隊合作，戰勝挑戰的同時超越自我。每個人，都將自己的全部熱情貢獻給了這個和諧的集體；每一天，都將自己的所有精力投入到了這次求知的歷程。
應該說，第一期鄉科級干部培訓班以良好的精神風貌，嚴格的組織紀律，規范有序的團隊表現，贏得了組織部領導和黨校老師們的肯定，為第一期鄉科級干部培訓班爭得了榮譽，也為以后的鄉科級干部培訓班樹立了“標尺”。
7天學習培訓一晃過去了。值此總結培訓歷程，盤點學習收獲，籌劃下步工作之際，作為培訓班里的一名代表，我也有三點體會。
體會一是：自豪，有魅力了！
能成為全縣科級干部培訓的第一期學員，是我們榮譽和自豪。我們這192名學員，沒有人不珍視這次難得的學習機會。我們感到精神振奮、信心倍增。不論聽報告、不論練拓展、也不論是晚會和論壇，我們每個人臉上都綻開著榮譽和自豪的花朵。特別是王雨教授用他圖文并茂方式講授的《中國傳統文化美學欣賞》，王蓓教授用她娓娓道來的悅耳音調講授的《領導干部社交禮儀》等，強化了我們的美學修養和個人素養，提高了我們的審美鑒賞能力和待人接物能力，一定會在我們今后的工作崗位提高人格魅力，增強影響力，對周圍群眾的行為方式產生良好的示范效應。
體會二是：
自信，有能力了！作為鄉科級干部，直接與基層群眾打交道，沒有較寬的知識面，不了解當今國內外政治經濟發展的趨勢和規律，就把握不住工作的方向性和關鍵點。何志偉教授用他講授的《當代世界經濟與政治》、程寶山教授用他不著一字的幽默風格講授的《市場經濟法制若干問題》、肖占中教授用他軍中將官的爽快義氣講授的《中國周邊安全熱點評析》、張傳璽教授用他熟中生巧的提煉歸納講授的《領導科學與藝術》、張敬民教授邏輯論證層層剖析解讀的《新鄉先進群體現象》等，在我們面前推開了一扇扇開眼界的大門，豐富我們在政治、經濟、法制、軍事以及領導藝術、先進典型培養等方面的知識，引領我們走上強化能力之路。一定會在我們今后的工作中，不斷提升我們科學判斷形勢的能力、駕馭市場經濟的能力、應對復雜局面的能力、依法執政的能力、總攬全局的能力，從而提升我們在實際工作中的執行能力、發展能力、創新能力、和諧能力。
體會三是：健康，有活力了！
對常年忙碌在工作崗位的鄉科級干部而言，生理和心理健康是良好執政能力的前提和必要條件。這次培訓班把鄉科級干部生理和心理健康建設納入培訓學習內容，通過申臨淵專家充滿關切的《健康知識講座》和充滿挑戰的野外拓展訓練，加強對我們的心理疏導和健康教育，提高了大家的心理調適能力、抗壓能力和自我保健意識，促使每個學員發揮潛能，激發出渾身朝氣和工作活力。在今后的工作中，一定會催生出我們積極的心態、快半拍的行動、創新性的思路，在團結緊張、嚴肅活潑的氛圍中，開創我們**招商引資和工業發展、三大創業工程和平安建設的新局面。
第一期培訓班能這么圓滿成功，我們每個學員能有這么多收獲，我們該感謝的人很多。在此我特別向給予我們這次培訓機會的組織部**等領導，特別向給予我們精彩講座的各位專家教授，特別向給予我們關愛和照顧的張校長等黨校老師表示由衷地感謝！
安慶師范大學外國語學院通過對國培計劃集中培訓的調查發現，學員們對小學英語課堂教學評價理論與能力嚴重不足。小學英語教師課堂教學評價能力發展是“國培計劃（2015）――送培送教”[3]項目第二階段培訓的重點內容，因此，在安慶市岳西縣展開的階段培訓聚焦了兩個問題：國培小學英語教師對課堂教學評價存在哪些問題？國培后他們課堂教學評價能力有哪些變化？
二、研究設計與過程
研究分三個階段。
第一階段：學員研討與專題講座。通過分組研討將學員已有課堂教學評價理論充分挖掘，并以小組發言形式與其他學員分享。然后通過培訓專家對評價標準解讀，從理論上系統闡釋九年義務教育小學英語1-2級學業水平的要求，從而將學員課堂教學評價的已有知識體系與新課標的評價體系結合起來，形成完整的評價體系，為指導學員日后的教學設計、提高教學評價水平奠定理論基礎。因此，在培訓會上，學員就《如何評價小學英語課堂教學》[4]進行分組研討，每7～8名為一組，共6組，每組發放討論表一張，每組一名教師做記錄，該教師最后代表本組就討論結果做總結發言；筆者作了關于《小學英語課堂教學評價標準》主題講座后，發放調查問卷，收集培訓效果信息。
第二階段：名師示范課、說課與評課。將學員在第一階段所獲得的評價理論用于觀摩具w的課堂教學，通過專家教師對自身教學設計的解讀，并與學員面對面的互動交流，加深學員對教學設計意圖的理解。學員分組評課，理論聯系實際，從而促進學員課堂教學評價能力的提升。本次應邀上名師示范課的是安慶高琦小學謝老師。
第三階段：學員展示課、說課與評課。以第一階段的評價標準理論為引導，結合第二階段一線專家教師對示范課設計的解讀與有組織、有針對性的課堂教學評價，再過渡到第三階段由學員進行教學設計、實施與評價，強化課堂教學設計與課堂教學評價的實踐性，從而提升學員課堂教學評價能力。培訓會上的兩節展示課屬于同課異構[5]，教學內容相同，獨立進行教學設計，教學對象同為四年級不同班級。課后，學員自由評課，暢所欲言。參與聽課的有全體學員、岳西縣中洲小學部分英語教師以及周邊小學英語教師。此階段的開展是為了優化國培的效能。
三、研究開展與結果呈現
1.學員研討與專題講座的開展與結果呈現
在數據收集與分析方面采取了定量與定性相結合的方法。
首先，討論研究的第一個問題“國培小學英語教師對課堂教學評價存在哪些問題”，討論結果的歸納情況如表1所示。
從表1可以看出，六組均將教學目標是否具體明確作為評價課堂教學的首要標準，但是基本沒有提及“教學目標的設計是根據課程標準來制定的”，尤其沒有涉及小學英語1-2級水平的具體要求與內容。這表明教師對教學目標確立的重要性有一定認知，但不清楚具體目標制定的原理與依據，導致很多小學教師出現上課過度注重單詞讀寫、孤立地進行詞義教學的通病。
六組中有四組（1、3、4、5）提到語音語調的規范是英語教師基本功的體現，這說明約有30%的學員尚未意識到教師語言基本功對小學英語課堂教學的重要性。六組中僅有三組（3、4、6）認為是否充分利用多媒體進行輔助教學也是衡量小學英語課堂教學是否有效的重要標準。多媒體輔助教學不僅提高語言學習的趣味性，而且能用地道、標準的目標語直接作為小學生外語的輸入[6]，對初學者的發音有著不可替代的正向遷移作用[7]。然而我們注意到，不是所有農村小學課堂都配備多媒體設備，這時，教師的素質、才藝與語言基本功就顯得尤為重要。這也是落實小學義務教育英語課程標準的重要保證。此外，在語言課堂教學中是否對學生進行實時的學法指導是評價小學英語課堂教學的又一指標，也是新課標中所倡導的實現學習策略目標的重要體現。但六組中只有1組（4）提到。
綜上所述，學員在培訓初期對小學英語課堂教學的評價標準有一定認識，但不全面；對在傳授知識、發展語言能力的同時如何實現學習策略目標的認識不夠；對小學英語教師課堂教學中必備的特殊素養認識不清。
其次，討論研究的第二個問題“通過國培教師課堂教學評價能力有哪些變化”。主題講座之后會發給學員《“國培計劃”課堂教學效果測評表》（以下簡稱《測評表》）。《測評表》分兩個部分：一為評價內容，涉及課程（講座）的實用性、知識性、時效性、啟發性、內容與培訓目標的符合度、授課教師的教學方法和能力、可接受性和課程的后續效益八個方面，學員需要在五個級別（1～5，好的程度依次遞增）后作出選擇；二為培訓效果，附有兩個開放性問題――本課程對你有何啟發與促進？針對本課程你還希望聽到的內容？發放問卷45份，有效回收41份，情況如表2所示。
表2數據表明，在對國培學員小學英語課堂教學評價知識與能力培訓方面效果理想。第二部分培訓效果開放性問卷調查結果也表明，學員對小學英語課堂教學評價有了系統的認識，課堂教學評價相關知識得到了豐富，能依據標準來反思、促進課堂教學設計，以求符合教學大綱要求，體現新課標精神。
2.名師示范課階段的開展與結果呈現
此階段的主要任務是學員分組評課并安排專人記錄，之后由小組代表發言。活動之后，學員填寫培訓《測評表》，其中在開放性試題中有學員答道：謝老師善于使用活動來推動英語學習，作業設計擺脫了機械性練習，提高了活動趣味性和學生參與的積極性。由此可以看出學員在實際課堂教學評價中，已經觀察到示范教師采用任務型教學法[8]使得語言教學在真實情景中展開，同時活動的新穎性也激發了兒童學習語言的好奇心。也有學員答道：謝老師頗具個人魅力，上課節奏不急不慢，教學基本功扎實，讓我覺得自己課堂有很多需要改進的地方，以后要注重學生能力的培養，等等。
此次針對名師公開課現場評課，從研究設計的視角來看，是通過生動的課堂教學實踐活動來提升學員英語課堂教學評價能力。從6位小組代表發言來看，評課體現了以下幾個特點：一是評價能從英語課程標準出發，緊緊圍繞五維教學目標來展開[9]；二是評價能結合教師的教學策略與方法，能從任務型教學設計與活動的有效展開來進行，能站到交際教學法[10]與全身反應法[11]的高度來評課，體現了評課理論層次的提升；三是能夠從課堂教學設計五個原則[12]出發，全面、系統地進行評課，體現了課堂教學評價語言的專業性、學術性。
3.學員展示課階段的開展與結果呈現
此階段的設計旨在加深學員對教學目標的理解、對教學方法的選用，尤其是聚焦如何在情景中培養學生語言的運用能力。在連續觀摩了兩節之后，筆者一改往常分組討論的做法，而是讓學員自由評課，暢所欲言。這種方式的改變既體現人人參與評課的理念，也發展了國培學員小學英語課堂教學評價能力。
國培活動通過聚焦中小學教師在課堂評價中的問題，采取有針對性的培訓，使學員的課堂評價能力發生了變化，達到了預期目標。
參考文獻
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[3]李傳益，劉曉華.“國培計劃”――農村中小學英語教師置換脫產研修項目研究述評[J].中小學教師培訓，2015，352（11）：8-12.
[4]吳鋼.中小學課堂教學評價系統探析[J].課程?教材?教法，2010，30（1）：27-32.
[5]馬占國，翁麗婧.“同課異構合作教研”新模式探索研究[J].教育實踐與研究，2011（18）：6-7.
[6]徐慧芳，王建強.語言輸入的相關性對目標語發展的影響[J].廣東工業大學學報（社會科學版），2011，11（2）：72-76.
許巧仙，常曉茗.市殘疾人專職委員現狀調查J.南京人口管理干部學院學報，2010，（3）.61-62
國家開放大學殘疾人教育學院探索人才培養之路.
現今中國，日語培訓教育的發展勢頭十分迅猛。其中最為龐大的學員隊伍來自于非專業性的日語培訓。[1]這些接受日語培訓教育的人員當中有不少是有著明確的、實用性的目的的，但是他們往往是在忙于工作和家事的同時學習日語。尤其是在生活節奏快的城市，缺乏學習時間的人群占了接受日語培訓教育的學生總數的不小的比例。
因此，日語培訓教師如何幫助學生最大限度地利用課堂時間進行日語學習，提高日語培訓的課堂教學效果，應引起人們的重視。本文將從心理語言學角度，分析日語課堂教學中影響教學效果的若干關鍵問題，并提出解決問題的策略，以提高日語培訓的課堂教學效果。
一、提高課堂記憶效率
想要提高課堂日語學習效率，就不可避免地會涉及到關于“記憶”知識的了解。人類的記憶過程可簡略分為短時記憶和長時記憶兩個階段。綜合語言能力的形成要求將習得的語言知識從短時記憶向長時性記憶轉移。這種轉移的實現需要信息對大腦在時間上反復多次的刺激，例如在詞匯教學中，將音、形、義、用綜合呈現，促進記憶痕跡形成，然后對5至6個詞匯進行五分鐘的瞬時復述強化訓練。為了促使學生牢記講授內容，還應當幫助或者啟發他們賦予日語語言符號以意義，達到將日語語言符號與學生本身已具備的知識、經驗聯系起來加以推測、判斷、證明或修正的目的。同時，成人學習者特別要強調學習內容與個體自我經驗的整合。
[2]日語課堂學習中，詞匯所占的比重相當大，特別是學生本身所掌握的詞匯量大小還會直接影響到他們理解的效率。根據詞匯習得的認知心理表征模式，新詞語在轉化為長時記憶之前必須在短時記憶中儲存一段時間。要想取得較好的記憶效果，就得采取有效的認知策略。例如在教學中可以考慮按照日語單詞的構詞規律安排講授順序，在與漢語詞匯構成有著很大關聯性的日語而言，具有良好的操作意義。在日語培訓課堂教學中，學員會耗費不少時間關注培訓教師制作的板書，這成為影響教學效果的重要問題。一個經典的實驗心理語言學例子——Stroop任務得出的結論是：語言生成的過程中意義啟動先于語音的啟動，來自視覺信息的意義會干擾實際單詞的意義，語言生成的準確度和速度均隨之降低[3]。
在此，可以說板書就是一種最普及的視覺教學信息傳遞媒介，制作科學的板書能有效提升學生的記憶效果。然而，由于培訓機構硬件條件的限制性因素，目前大多民辦成人日語培訓機構仍沿用黑板加粉筆的傳統教學模式[4]，這種缺乏新穎形式的授課條件對培訓講師制作板書的能力又提出了要求。比如，為促進學生快速消化課堂中出現的詞匯，詞匯板書的量和形式非常重要。由于近似詞匯越多反應速度越快，制作板書時要盡量選擇字詞熟悉性較高的表述方式，降低板書這一學習形式中可能會出現的給學生造成的陌生感，處理好板書這一書面語言理解與學生的視覺感應之間的關系，減輕學生的心理負擔。這樣，不僅可以保持學生注意力的高度集中，還可以幫助他們復習已習得的知識。
二、增強課堂學習興趣與信心
接受日語培訓的學生大多是基礎日語的學習者，有些甚至是零基礎學習者。一個常見的現象是，他們往往對教師的教學內容表示已經聽懂，但進行課堂練習時卻又表現消極甚至一無所知。教師要重視這種狀況并準確認識其原因和影響因素。一些日語初學者或因為基礎差產生課堂學習興趣低下，導致其課堂學習接受過程緩慢有其深刻的心理動因。心理學已經證實，人們在處理信息時能使用的認知資源是有限的，而這一過程可以分為自動的和非自動的。
自動過程是耗費資源較小的過程，通常是無意識、高效和快速的，理解聽到的語言很大程度上是這樣一個自動的過程。而構建一個句子結構在很大程度上則是一個非自動化過程，更慢、需要更多的認知資源，需要服從策略效應。[5]學習語言必然要經過一個將非自動轉化成自動的過程。在這種情況下，學生對于基礎知識的學習仍然處于艱難的起步階段，往往只具備對自己的學習保持關注的能力。因此，廣泛使用的學習小組的對話練習并不是最佳方案，而是應該使用更有針對性的教學方式，以誘導其反復練習或解答基礎問題的方式為主。同時要幫助他們克服自卑心理，創造鼓勵的契機，通過對神經系統的刺激引起自我滿足和愉悅感，以啟動人腦中的獎賞系統，引發興趣使其成為“最好的老師”。美國心理學家霍華德·加德納1983年提出了多元智能理論(Multiple Intelligences，MI)[5]。他認為“智能是在某種社會或文化環境或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。該理論認為每個人的智能組合是不同的，每一個學習者都可以采用最適合自己的學習方法，更為輕松有效地學習。
教師要用全面、發展的眼光，以不同的評價方法，并考慮不同的實際生活和學習情境，對學習者進行評價。并以此為依據設計和采用適合學生特點的教學法，使每一位學生在學習中都能夠揚長補短。教師通過尊重學員的獨特的認知風格，幫助他們發揮自己的潛能，會增強其學習信心，取得更好的學習效果。
三、促進課堂學習內容的消化吸收
學生是否能在短暫的課堂時間內完全消化吸收培訓講師的講授內容是另一個與課堂教學效率相關的要點。講師有時候會想當然地認為學生總是在試圖構建他們聽到的全部語言的表征。事實上，人類語言的發出者和接收者之間因各種影響而出現信息量的消耗難以避免。一般接收者只能接收發出者所發出的全部信息量的一部分，此后這些信息要能被儲存至大腦又會出現信息的消耗。
[7]培訓講師必須意識到這一客觀現象的存在。學生們最初是在依據自己對“掌握多少日語才夠”之標準的理解進行聽講活動，沒能全部加工講師發出的語言信息的狀況即會時有發生。只有當他們意識到其最初所理解的“足夠”并非足夠的時候，他們才會返回去更加充分地重新分析那些講授內容。這樣的過程無疑會耗費更多的時間與精力。不過，心理學家斯韋茨等人(2008)發現閱讀的模式確實因所問問題類型的變化而改變。
[8]那么我們可以推論，如果從一開始講師就能調整好需注意問題的思考角度，學生的反饋便會隨之而變得與漫無目的的聽講不同了。既然更明確的問題之提出能促使學生更認真地聽講與閱讀，講師可以在講課開始時給學生制定好任務，讓學生對需留意的重點形成一定的印象。培訓講師要具備這樣一種能力，即如何將學生的注意力引向重要的特定信息。只有這樣，學生才能更快地捕捉課堂中出現的指稱對象，避免課堂學習效果的降低。
四、關注培訓教師與學生認知范圍的差異
培訓講師通常是全日制高校畢業生，其認知模式和構成人員較為復雜的培訓機構學生和知識結構都存在很大的差異，在教學內容、教學方法、授課技術等方方面面都有許多不同之處。而在培訓的課堂教學和師生互動溝通中，培訓教師的教學表達方式對教學效果往往起著決定性的作用。因此，培訓講師應當研究并知曉這種差別，準確地認識與理解不同學員的情況。例如，研究表明，在詞匯教學中，和之前提到過的詞相比，當聽到一個新詞的時候，無論是明確的提及還是暗指，聽者都很難僅僅依據語境來判斷。
由于接受日語培訓教育的學生當中有赴日研修的務工人員、在華日企的企業員工和日語愛好者，他們會自覺或不自覺地創造日語使用環境。如果在日語教學中要導入與日本文化有關的內容，培訓講師就要結合他們最頻繁接觸到的語言環境，不斷監督所談對象對于學生的可用性和已知性，改進新的或不熟悉的詞的可理解性，促成聽者和說者之間的相互匹配，并使學生最終了解師生談話中的指稱對象。專業日語學習者與業余日語學習者共有的一個特征是，他們皆為掌握了第一語言相關知識的外語學習者。對于培訓講師來說最明智的做法是順應學生的認知方式，促使他們將這門非第一語言的學習與已知的知識進行聯系與分析，從而更加自然地掌握日語。
五、結論
