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這里已無須對選修課做界說，但應當強調，高中語文新課程中的選修課相對必修而言，是在其基礎上的延伸、拓展與提高。
校本課程是我國三級課程體系（國家課程、地方課程、校本課程）中的最基層，一般意義上，這三級課程是從課程的管理及開發者角度來說的。國家課程是國家規定的課程，由國家委托課程開發機構，根據不同教育階段的性質與培養目標，制定各學科的課程標準，規定課程內容，編寫教科書，并負責監督評估課程的實施，強調課程的統一性與基礎性。地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級的教育行政部門或由它授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程，強調課程的區域性與差異性。校本課程則是由學校依據教育目標，根據當地的課程資源、學生實際等情況，自行開發研制的課程，強調課程的特色性與自主性。在我國三級課程體系中，國家課程是主體，地方課程、校本課程是補充。
對校本課程開發有兩種不同的理解：校本課程52的開發、校本的課程開發。本文論及的校本課程開發指校本的課程開發，即在學校現場發生并展開,以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導,依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件,由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程；廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。
厘清了這三個基本概念后，可以發現，本次基礎教育課程改革中的選修課開發是校本的課程開發,包括校本課程、地方課程的開發，也包括國家課程的開發。
教育部頒布的《普通高中課程方案》（實驗）將各科目分為三個板塊：必修、選修I、選修n。其中選修I要求根據社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發展的需要，在共同必修的基礎上，分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇；選修d要求學校根據當地社會、經濟、科技、文化發展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇。可以看出，選修I系列的課程與必修課是基于社會共同需求基礎的，兼顧了學生個人潛能和發展需求，因而選修I課程受課程標準制約較大，強調課程的統一性與基礎性，當屬國家課程。選修n課程則帶有更強的地方、學校特色，其開發在不違背教育方針的前提下，由地方、學校根據當地實際及學生實際自主進行，強調課程的區域性與特色性，當屬地方課程或校本課程。
一般而言，課程開發應包括課程綱要、課程目標、課程資源（含教材)、課程內容、課程實施、課程評價等要素。在實際教學中，由于諸多因素的影響，教師對上述課程要素，開發程度各有不同，因 而課程開發也呈現不同的程度或方式，一般概括為課程選擇、課程改編、課程新編。
基于這樣的理解，高中語文選修課也就形成了不同的開發途徑。選修I為國家課程，各模塊課程的開發基本是對國家課程的選擇、改編，是對已經編制好課程的實施過程的開發，開發程度較低，嚴格意義上講是國家課程的“校本化課程實施”；選修n為地方和校本課程，各模塊課程的開發應當是完全意義上的課程開發，即課程新編，包括課程規劃(如綱要、目標等）、課程實施、課程評價等課程開發的全部要素。但在學校現場發生的課程開發行為，無論哪一種途徑，都屬校本課程開發范疇。
二、高中語文選修課的課程開發途徑
(一）選修I的課程開發：課程選擇、課程改編
該系列選修模塊的開發主要途徑是對國家課程的選擇、改編。從目前來看，絕大多數學校采用的是前一種開發途徑。
途徑一：課程選擇。
這一途徑對教師的課程開發能力要求最低，也是目前采用最普遍的一種方式，其最重要的任務就是模塊的選擇。
如前所述，作為國家課程的選修課I,課程標準規劃為詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、文化論著研讀、語言文字應用5個系列，并對每個系列的課程目標、教學實施、教學評價提出了具體要求，但每一系列有哪些模塊，課程標準僅做了部分示范性舉例，供課程開發者思考。詩歌與散文系列有唐詩選讀，小說與戲劇系列有中外戲劇選讀、中外小說戲劇名著精讀，新聞與傳記系列有新聞通訊的閱讀與寫作、傳記選讀，語言文字應用系列有語言文字專題、演講與辯論，文化論著研讀系列有先秦諸子論著選讀、《人間詞話》選讀、《歌德談話錄》選讀、中華文化尋根、社區文化專題。
一些國家出版機構或地方出版機構，依據課程標準中的選修課課程目標以及教科書編寫建議、選修課舉例等相關內容，組織力量開發了供學校選擇使用的選修課教材。這些出版機構開發的選修課教材，均按照課程標準規劃的5大系列編寫，在各系列下設若干模塊，一個模塊一本教材。隨著這些教材的出版，高中語文選修I除了課程目標外，有了具體的課程內容，模塊雛形形成，盡管還不成熟，但已經給教師開設選修課提供了較為豐富的選擇資源，教師可按照課程標準選修系列目標要求，在各出版社提供的選修課模塊（教材）中選擇。
途徑二：課程改編。
這一開發途徑的重點在“改編”對教師課程開發能力要求較高，除了課程選擇外，要求教師根據實際情況對選擇好的選修模塊進行因地制宜的改造,以更好地滿足學生需求。
課程改編涉及的因素很多，這些因素大致可以歸納為5大類:(1)目的；（2)內容選擇；(3）內容組織；（4)學習經驗；（5)學習資料。這種改編必須以課程標準提出的課程目標為依據。高中語文選修系列各模塊的開發，課程改編應當是最重要的一種方式，但目前由于師資力量及其他原因的影響，這種方式受到一定程度的制約。
目前高中語文新課程選修中的課程改編主要發生在內容組織和學習資料兩個環節。一方面體現為對教材內容的重新組織，另一方面體現為以教材提供的某一內容為中心，進行課程拓展即學習資料的拓展。教師往往把這兩方面結合在一起進行課程改編活動。比如人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞?詩歌之部》立足于古詩詞的鑒賞，分別從探究詩歌的旨意、把握詩歌的意境、體會詩歌的聲韻三方面組元，在教學時我們可以打破這一課程框架，重新組織內容，如該套教材第一單元“以意逆志，知人論世”（即探究詩歌的旨意）選擇了宋代女詞人李清照的《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》，第三單元“因聲求氣，吟詠詩韻”（即體會詩歌的聲韻]選擇了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何時了》，我們知道這兩首詞的作者雖然一個是南唐后主,一個是南宋才女，但兩人均有國破家亡的經歷，并且詞作均以生活中的重大轉折為界，內容及風格有很大變化。教材中的兩首詞均以抒發“愁”情為主題，但一個是國破家亡之后懷念故國之愁，一個是新婚不久與丈夫小別的“閑愁”主題及手法也不盡相同。改編時可根據教材提供的基本內容，進行課程內容的重新組元，以“怎一個‘愁’字了得”為專題做研究性學習，在比較中學習作品，把握兩位詞人的創作特色。同時，宋詞中以“愁”情為題的作品還有很多，可適當拓展、補充，豐富學習資源,拓寬學生學習視野。再如以“光與影的旋律”為主題,整合古典詩詞中有關光影內容的作品，進行拓展學習，等等。課程改編的具體方式多種多樣，可以是主題統整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）選修H的課程開發：課程新編
高中語文選修n中各模塊課程屬地方課程或學 校課程，由各地方或學校根據當地實際情況自主開發，這部分課程開發是完全意義上的課程開發，即課程新編，課程目標、課程資源、課程內容、課程計劃、課程實施等各要素，均由當地有關部門組織力量或由學校教師自主完成開發任務。
選修各模塊課程最能體現地方特色、學校特色，學校、教師有最大的創造空間，但對教師課程開發能力的要求也最高。目前只有很少量的學校能開設出較高質量的選修n系列課程。例如中國古典詩詞中有大量以西湖美景為題材的作品，地處西湖湖畔的學校可以開設關于西湖詩詞的鑒賞課；杜甫在蜀期間寫下大量詩作，地處天府之國的學校可以充分利用豐富的課程資源開設“杜甫蜀中詩作賞析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量經典對聯，也可以利用這些課程資源開設對聯賞析課程，等等。
再如張愛玲作品大多以十里洋場一舊上海為背景，上海學校的語文選修課可以開設“張愛玲小說欣賞”等，上海建平中學即在高一年級開設有“解讀張愛玲”一周一學時，開設一學期。事實上，上海建平中學已經構建了一個較為完備的有利于學生語文素養全面提高的選修課課程體系。該方案一共設有39門選修課，其中有屬于國家課程，采用課程選擇、課程改編方式開發的課程，如《論語》解析、《孟子》選讀、中國古代史傳文學選讀、中國古代文化常識選講、中國古代詩歌選讀、現代詩歌鑒賞、先秦諸子散文選讀、歷代古文佳作欣賞、唐宋家散文欣賞與研究、《人間詞話》選讀、語用與修辭等；但更多的是學校自主開發的諸多新編課程，如“紅學”研讀、解讀張愛玲、武俠小說研究、港臺文學欣賞、生活美學等。
總之，不論是哪一種課程開發途徑，都應注意學科課程發展與學科素質的基本結構、學生個性的發展、社會與科技的發展等影響課程的三大因素。選修n尤其要注意：第一，補充性，將國家指導的必修課程不能完全滿足語文素養培養的那一部分作為校本課程開發的重點，以彌補必修課程的不足；第二，多樣性，充分利用校內外資源，開發形式多樣、內容豐富的選修課程，以保證學生個性化學習活動的需求。
三、目前語文選修課開發存在的問題
普通高中語文新課程選修課本應成為一個最有價值的板塊，但由于各種因素的影響，已實施四個54年頭的高中語文新課程還存在諸多問題，課程開發方面存在的問題尤為突出。
其一，教材開發取代課程開發。課程開發與教材開發應當是兩個概念，但由于學校不同以及教師專業化程度不足，能完全實現課程開發的學校很少，這使得選修課的課程開發基本上被教材出版機構的教材開發取代，學校選修課教學出現照本宣科的傾向。
其二，教師不具有課程選擇權。選修I系列各模塊為國家課程，其課程開發的基本途徑是課程選擇。課程選擇應當具備兩個基本條件：一是教師要有選擇的權力，二是要有可供選擇的空間。由于一綱多本格局的形成，各出版機構開發的多種選修教材為教師提供了課程選擇的較大空間，但教師并不具備選擇的權力，絕大多數學校選修I系列各模塊課程的開設“選擇權”在高考，課程有無開設的價值與必要由高考說了算，因而各學校開出的選修I如出一轍，并且成為人人“必修”的選修課，如中國古典詩詞賞析，因為高考每年都有一道古詩詞鑒賞題。這樣一來，可供選擇的空間也就失去了實際意義。
其三，教師缺乏課程開發能力。教師課程選擇權的丟失，一方面是高考制約的原因，另一方面教師不具備高質量課程開發的能力也是重要因素。校本課程開發中教師應當是主角，但事實上有能力承擔主角責任與義務的教師數量有限。語文選修課的課程開發，要求教師具備課程論層面的有關課程開發的知識與能力，同時還必須具備該門選修課程的學科知識，并且對這一學科知識的把握應當是深入、系統的，這就對語文教師提出了嚴峻的挑戰。
【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）29-0132-02
一 給學生充足的自主探究時間，把握好組織探究的時機
探究性學習過程中，教師要給學生充分的自學時間、思考時間和提問時間，讓學生充分地閱讀、討論、感知、感悟，努力做到問題由學生提出，思路由學生探索，方法由學生尋找，難點由學生突破。課堂上不能以尖子生閱讀的速度來安排讀書時間，要盡可能讓更多的學生活動起來。
課堂上，教師要掌握時機，抓住中心議題或關鍵性問題，采取生生合作、小組合作或全班集體探究等形式，讓學生發揮各自的優勢，相互啟發，各抒己見。如果學生的探究欲望還未被激發，便讓學生分小組討論探究，就會出現少數優秀學生當“講師”，多數學生當聽眾或陪襯的現象。這種象征性的討論雖然很熱鬧，但并沒有思想的交流和碰撞，使合作探究流于形式。只有當學生遇到了個人難以解決的問題而處于躍躍欲試的狀態時，合作交流才有意義；也只有當學生意見不一，感到有必要爭論探討時，合作才更有價值，也才會收到實效。
二 給學生充足的探究自，鼓勵他們各抒己見
在實施探究性學習的過程中，如果不按照老師的統一要求，讓學生選取自己喜歡的、感興趣的內容作為重點去探究，那么學生的學習興趣會更濃厚，探究也會更深入。當然，探究時，應選擇有探究價值的內容，不恰當與不必要的探究會導致探究淺層化和庸俗化。
傳統的閱讀教學很少關注學生如何把自己的發現、感悟、批判帶進閱讀中去，實現閱讀的個性化。而現今的探究性閱讀教學，則允許學生給教材“挑刺”，鼓勵他們發表獨立見解，不唯書是從，讓探究的過程成為充分展示學生個體生命風采的過程。因此，教師在教學中要時刻注意，對學生的創見，要充分鼓勵，對學生的意見，要尊重理解，對學生的誤解，要寬容引導。
三 重視探究后的點撥和評價
中學生由于知識和閱歷的限制，他們關注的范圍是有限的，教師應從宏觀上把握問題，幫助學生確定探究方向。對問題探究的寬度、深度要做到心中有數，對學生提出的探究問題，教師要仔細研究，認真推敲。如問題范圍太大，應縮小視角；問題缺乏創意，應轉換視角；問題空泛浮夸，應果斷刪除。教師還應解決有關探究題目中隱含的爭議性問題，以使學生多角度認識和分析問題。學生探究時，教師要深入各組，參與討論，發現問題，作必要的啟示和點撥，引導學生再讀書，在讀中解決重難點，把讀和議有機地結合起來。
教師應對每一個參與探究的學生給予恰當的評價，要把評價的重點放在探究的過程、獲得探究的方法上。如在學生回答不正確或不完全正確時，可說“敢于積極發表意見，若能換一個思路就更好了”，“這個問題答對了一半，請再想想，老師相信你一定能回答。”教師的贊賞、激勵的評價語言不僅能激發學生積極主動地學習，而且能交流師生情感，營造寬松和諧的學習氛圍，堅定自主學習的信心。
四 轉變觀念，轉換角色，加強學習，提高自身素質
面對探究性學習的課堂教學，教師遇到了前所未有的挑戰。第一，教師失去了對學生學習內容的權威與壟斷。學生提出“千奇百怪”的問題，在探究過程中產生的各種困惑都超出了教師的事前設定，甚至超出了教師的專業領域。這就要求教師要有較強的隨機應變的能力，要有駕馭課堂的高超技巧，要投入更多的時間和精力，提高自己的綜合素質，以適應探究性學習的要求。第二，教學內容的拓展直接導致了師生關系的改變。學生才是主角，一切教學活動都遵從學生的意愿和思路。探究性學習的形式使教師不再高高在上，教師與學生一樣是探究的同伴，教學由過去的“聽我說”變為一起討論、一起商量。
要想組織學生開展好探究性學習，教師必須加強學習。學習關于學生的全面發展理論、認知結構學習理論、人本主義心理學理論以及國內外開展探究性學習的有關經驗，逐漸由研究“教”轉向研究“學”，實現角色的轉變。
五 培養學生的問題意識，教給學生一些基本的探究方法
開展探究性學習，培養學生的問題意識非常重要。問題意識實際上就是一種質疑精神，它是創造的起點。課堂上，學生因自己的經歷、學識以及理解能力的限制，會產生許許多多的疑問。疑問最能夠刺激人的求知欲望，調動人的求知動機。這種積極性帶動他們主動地探索，收獲的知識比單純由老師傳授給他們的知識要多許多。剛開始，學生可能不會提問，或提問較膚淺，或不著邊際，這時教師一定要加以鼓勵，持之以恒，要善于把握學生思維的火花閃耀的瞬間，使它燃起智慧的火炬。
在探究學習的過程中，教師要適時教給學生一些基本的探究方法，如觀察法、比較法、查閱資料法、討論法、實驗探究法等。
葉型陶先生在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中指出：“知識是教不。盡的，工具拿在手里，必須不斷地用心地使用，才能練成熟練技能的。語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。……”葉老所說的“例子”，可具體理解為：在教學中挑選包含著本質因素、能夠充分體現教學知識點的典型篇章、語段進行例講、例析，使學生能夠觸類旁通，形成閱讀和寫作的基本技能。在此理論基礎上形成的“舉一反三”式課堂閱讀教學類型.就是圍繞單元教學目標和要求學生掌握的各項知識點，精心選擇本單元的教學“例子”、教好“例子”。
比如，我們把《勸學》上成“例子課”，把議論文的知識點，諸如立論的結構、提出論點的方式、論據的典型性、論證方法、議論文的語言等都作了落實，再選擇同體裁的三五篇文章，如《獲得教養的途徑》、《在馬克思墓前的講話》、《師說》等課文上成重要問題的討論課，重要語段的評析課.知識點遷移課。在此基礎上，設計兩個單元課題：一是立論的結構；一是議論文的語言特點及要求，對這兩個師生結合“例子”共同討論，并由感性而理性.昭示出一般性知識和普遍性規律，并充分地發揮了學生的主觀能動性。這樣的通過“例子”舉一反三的課堂閱讀教學，能夠逐步增強學生的自學能力，把學生引向自學之路。
二、亦讀亦寫。讀寫結合
張志公先生說過，語文課是“以知識為先導，以實踐為主體，并以實踐能力的養成為依歸的課”。張老的話把傳授知識的目的全在于運用形成實踐能力，說得清清’楚楚，知識的傳授應是讓學生在動腦、動口、動手的實踐活動中獲得知識，并把知識轉化為聽、說、讀、寫的能力，在此理論基礎上形成的“亦讀亦寫，讀寫結合”式閱讀教學設計，就是利用典型篇章.從課文本身的內容出發，設計出與課文有聯系的寫的內容，邊閱讀邊寫作，以讀帶寫。其關鍵是以“寫”促“讀”。
魏書生在教授《反對自由主義》一文時，將整堂課設計為讀、寫兩部分，先從讀標題人手，讓學生思考如何寫這篇文章.然后再引導學生讀課文；啟發學生“你現在最想反對什么”，學生說“反對一重男輕女、鋪張浪費、封建迷信……”從中選出了“反對重男輕女”為題，讓學生思考如何寫，再引導學生讀文中自由主義的表現，導引學生說出重男輕女的種種表現；再導讀自由主義的危害，導引學生說出重男輕女的危害：讀反對自由主義的立論依據，引導學生說出反對重男輕女的理由；……同時，讓學生說時模擬課文的語言。如此這般，寫的結構、語言依讀而成，學生們認識到寫好文章的關鍵在讀好，從而刺激學生閱讀的興奮點.激發了主動閱讀的興趣。
讀寫結合式閱讀教學，采用啟發、思考、質問的方式，發揮學生主體性優勢，有目的地進人課文，有方向地鉆研課文，閱讀、寫作、思維三合一，擷取、綜合、表達有機統一.課堂效率由此而顯現。
三、精兵簡政，課文撮要
所謂“精兵簡政”，就是選擇好閱讀的切入點，由一個具體問題引出對文章整體的把握和理解，由點及面.使文章的細節、部分、整體有機地聯系起來，又突出教學重點。在“精兵簡政”基礎上的課文撮要，就是利用教材進行閱讀理解能力的訓練，培養學生用課文中的詞句，濃縮課文內容的閱讀技能和思維能力。此設計尤適用于議論文閱讀教學。可以培養學生快速把握文章大意的能力：辨析層次關系，理清內部結構，相應解決層次劃分問題的能力；感悟文章意旨，理解語言特點的能力。大凡教過議論文的老師，對此不言自明了。
四、避輕就重。化繁為簡
葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》中談及閱讀問題時，說在閱讀中“要研究、要考察”、“吸取值得取的，排除那些無足取的，自己才會漸漸地成長起來”，呂叔湘在《關于中學語文教學的種種問題》中也說：“大家都說要少講多練。少講，講什么?因為可講的東西可多啦.你要少講，就要有選擇。……”無論葉老的“研究考察吸取排除”，還是呂老的“少講，要有選擇”，都是一個理――巧妙處理好重點、要點、疑點與學生的關系.避輕就重、化繁為簡、變難為易。
寧鴻彬老師講授《皇帝的新裝》一文，僅做了四件事：①請學生認真閱讀課文，以“一個……的皇帝”的形式給課文加副標題；②讓學生用一個字概括這個故事的內容；③組織學生討論文中的“皇帝”上當受騙怨誰：④討論研究：那兩個騙子的騙術并不高明，為什么文中的那么多人都上當受騙?他們上當受騙的共同原因是什么?這四件事，引導學生用極簡練的語言概括了課文的故事情節，認識了文中的主要人物，領會了本文深刻的思想意義。這個精練的教學設計，正是避輕就重、化繁為簡式課堂閱讀教學的經典之作。
五、整體閱讀，品析鑒賞
此設計適用于教學文學作品，也就是在整體把握作品內容的基礎上，進行賞析、評論，讓學生理解課文的精、美、妙。心理學中有個格式塔派，他們的一個重要理論基石就是“整體大于部分之和”、“部分相加不等于整體”，強調整體組織的功能。文學作品是作為一個統一的完整的有機體而存在的藝術品。閱讀文學作品，首先應該注意其整體風韻，不拘泥于一情一景、一言一物，而應從它的有機組合中去品評，感悟出超于語言結構之外的新東西。如《雷雨》選讀，教師在點明了背景、簡介了概況之后，便設計了兩個專題，要求學生進行賞析、評論：①品評周樸園的臺詞“哦”；②一個可以得最佳配角獎的“演員”。這個設計，離開了整體性、鑒賞性是無法完成的。聽說讀寫全面訓練，突出了學生的主體性。發揮了教師主導性的功能。
六、比較閱讀，課內外結合
就初高中語文教學如何銜接的問題，本工作坊自2011年10月成立以來，共舉行了三次較大規模的研討，探討內容有初高中作文教學如何銜接、初高中語法教學如何銜接、初高中文言文教學如何銜接。每次研討，由初高中各展示一節課例，從中我們看到，在語法教學、文言文教學、作文教學方面，初高中教師在教學規律方面保持了相對的一致性，但在教學目標、教學容量、教學方法上還存在較大的差異。我們要解決的是，通過什么途徑縮小這些差距，使初高中語文教學做到互相彌補，共同構建語文學習的大系統。
首先是作文教學中的記敘文寫作，初中生寫記敘文存在以下問題：①內容簡單，創新意識和創新能力不強。②寫作思路不夠清晰，邏輯不夠嚴密。③寫作過程欠科學。④缺乏修改作文的習慣，修改能力較差。高一學生的記敘文寫作也存在不足，表現在：①寫人記敘文與敘事記敘文不分。②典型材料和非典型材料不分。③概括敘述太多，細致描寫不足。因此，在作文教學銜接上要注意幾點：教師要調動學生練習寫作的積極性，引導學生學會講故事，關注細節；鼓勵學生接觸現實生活，擴大作文的容量，增強議論能力；弄清記敘、描寫、議論、抒情、說明等表達方式的基本要素與要求；注重學生寫作速度的訓練，養成修改作文的習慣。
語法教學在初高中差異較大，首要的問題是，現在的初中教材對語法教學的要求提得不夠具體，并且一再強調對語法知識不做考試要求，要“淡化語法”，許多初中老師上語法課較隨意。到了高中，文言文的篇目增多了，要求掌握詞類活用、賓語前置、狀語后置等特殊句式，現代文語句也變得更長更復雜了，這就對學生的語法知識提出了更高的要求。學生面臨復雜、容易混淆的語法知識無所適從。其次是怎樣教的問題，工作坊成員黃敏老師認為，課標要求“淡化語法”，不是說“不教”，而應“隨文而教”，進行閱讀教學時，應把語法知識融入其中，讓學生對語法知識有一定的了解。而高中老師認為，對語法知識的教學，不管是從考試的角度來講，還是從學生長期發展的角度來講，都是必要的。初中在講授語法時可以簡單一點，但是不能缺少相對集中和完整的語法知識的講授及練習，高中應該講得更深更透徹些。
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A
語法是構成語言的基本要素之一，同時也是語言形成的規律。很多教師認為漢語是我們的母語，在語法教學上沒有給予足夠的重視，甚至在語文教學中將語法教學淡化。這些做法直接影響了學生對語言的學習，無論是在閱讀和寫作中都表現出了語法的弱勢。然而在高中語文教材中并沒有直接涉及語法，如何在日常的語文教學中向學生滲透語法知識，是由教師自由掌握的，所以對語法教學工作的開展，并沒有系統的教法。
一、高中語文語法教學的問題分析
在高中語文語法教學中，對語法教學的目標、途徑和方法還不明確。使教師并沒有認識到語法教學的重要性，而且語法教學目前正處于一種無序狀態。雖然有的教師在語法教學上也付出了時間和精力，但并沒有收到預期的效果。這很大程度上打消了教師對語法教學的積極性，并且逐漸淡化了語法教學，這直接影響了學生的語言學習水平。語言的學習在缺乏語法知識支撐的條件下，一些弊端也逐漸顯現出來。學生們分不清句子成分，在語言表達中常常無法有條理地表達出自己的意思。另外，在閱讀中，由于語法知識薄弱，對文章的理解也有了一定難度，無法從關鍵句子中領會到作者的意圖。除此之外，在學生的寫作中，語法問題也日益突顯出來，特別是句子結構混亂，濫用修辭，使整個文章缺乏美感。出現這些問題的原因除了學生寫作練習不夠、閱讀量不足外，還有一個最主要的原因就是語法知識匱乏。
二、高中語文語法教學的重要意義
在進行高中語文語法教學時，教師首先要深刻認識語法教學的意義，才能在教學中重視語法教學。語言是由語法、語音和詞匯三個要素構成，而語法作為構成語言的基本要素之一，是語言形成的規律，涉及了短語的結構、詞匯搭配以及句子的成分等多方面的語言知識。雖然在高中語文教材中，沒有直接的語法內容設置，但是教師要從教材的分析中提取語法知識，在課堂教學中向學生滲透。
高中語文教材中的文章無論從表現內容，還是從寫作表現手法上都呈現出復雜性和多樣性的特點，在分析文章內容的時候，如果沒有語法知識的支撐，對一些長難句無法深入地理解作者所表達的思想內容，對文章的理解也有一定的障礙。因此，教師要在分析教材課文內容中，將語法知識提取出來，向學生傳授語法知識，對復雜語句分析理解，抓住句子主干的意思，使學生運用語言知識來深入理解文章的內容。另外，教師也要重視從詞語的運用方面向學生滲透語法知識，對詞義相近的詞，要經過語法的分析使學生認識到詞性是否不同，了解詞匯的搭配規律，避免詞匯搭配上的錯誤。因此，規范學生用詞的規律，會讓語病問題得到控制和解決。除此之外，在文言文的學習中，教師更要重視語法知識的傳授。在文言文的教學中，常會遇到特殊句式和一些實詞和虛詞的靈活運用。如果教師不對文言文的語法知識進行傳授，會讓學生對文言文的學習舉步維艱，無法理解文章的內涵，體會不到語文學習的樂趣。
可見，在高中語文教學的過程中，語法教學是不容忽視的一個重要環節。在語文教學中滲透語法教學，可以提高學生對語言知識學習的認識，使學生在日常語言交際和寫作中有意識地用語法來規范自己的語言，減少語病的出現，加強對句子的分析，提高語言的實際運用能力。
三、對高中語文語法教學方法的幾點看法
語文語法教學不僅關系到學生語文學習的水平，而且還影響著學生語言的能力。因此，教師在語文教學中對語法教學的方法也要仔細審視，選擇有效的教學方法可以讓教師的教學工作事半功倍。但是語法知識確實很抽象難懂，教師如何將這些抽象化、規則化的語法知識轉化成容易理解的內容，是語文教師需要思考的問題。下面，根據目前語法教學的特點和語法教學的重要性，對語法教學的方法提出這樣幾點看法。
首先，在語文閱讀教學中滲透語法教學。在閱讀的過程中，常會遇到一些結構復雜的語句，而且這些語句又被作者賦予了特殊的內涵，學生在理解時，往往抓不住句子的主干，難以理解句子的意思。而這些句子就是很好的語法教學的材料，教師通過對句子的語法分析，引導學生學會劃分句子成分，分析句子的層次結構，從而幫助學生深入理解句子的內涵。這不僅可以促進學生全面理解文章的內容，還讓學生從中學習到語法知識。
其次，在作文教學中滲透語法教學，讓學生對語言的運用進行規范。拋開寫作的其他要求，寫作的基本要求就是要使語句通順。而在實際的寫作中，學生們常常會出現語法方面的錯誤，語病百出。因此，教師可以借助學生作文出現的一些病句進行分類整理，將其作為語法教學的材料，對學生經常出現的語病問題進行講解，讓學生從中學到語法知識，避免類似的問題再次出現。
除此之外，還要讓語法教學與實際生活緊密地聯系在一起。由于語言的習慣，人們在日常語言交際中，經常會出現語法錯誤。教師要從這些日常用語中尋找語法教學的材料，為學生分析其中的語法錯誤，使抽象的語法知識融入到學生日常生活中的一些生動鮮活的語言材料中，讓學生對語法知識更容易理解和接受。
四、結束語
綜上所述，教師需要不斷向學生滲透語文語法知識，讓學生的語言能力得到提升。而語法教學的方法，還需要教師在教學實踐中不斷探索，去尋找更有效、更適合的教學方法。
參考文獻
初高中語文教學的銜接，就是在整個初中高中語文教學過程中，根據語文教學的整體性、相關性、層次性和有序性等要素，靈活調節教學各要素、各環節，使之良性、動態運行，同時，讓學生在其中實現和諧持續的發展。
基礎性和人文性是語文學科的基本特點。《高中語文新課程標準》要求在義務教育語文課程改革的基礎上繼續推進，進一步提高學生的語文素養，使其具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為他們的終身學習和個性發展奠定基礎。作為語文教師，做好初高中語文的銜接工作，是我們應該關注的問題，也是每一個剛剛踏入高中校門的學生需要解決的問題。如何讓我們的學生迅速進入角色，以最快的速度進入高中階段的語文學習，就成為廣大高中語文教師的一個重大課題。
一、心理疏導，走出認識誤區
對于語文學習，許多人有一種錯誤的看法。他們認為學習語文不像數理化以及外語那樣，平時稍微積累一些就夠了。只要堅持多看書，能夠寫出幾篇好文章，語文學習就萬事大吉了。語文也不像數理化以及英語學習那樣會產生很大的差距，語文學得再好，考試成績也不會懸殊太大。于是，許多學生會忽視語文學科的學習。以至于到了高中以后，仍然錯誤地認為自己已經學了那么多年語文，無論什么樣的考試都能夠應付得了，即便有時候可能會出現一些難度稍大解決不了的問題，別人也不見得比我強。畢竟，大家基本沒有太大差距，沒有誰很優秀。其實，這是一種非常錯誤的認識，也正是因為這種錯誤的認識導致許多學生到了高中以后，語文成績懸殊越來越大。所以，對于剛剛入學的高一學生，我們務必對他們進行心理疏導，曉之以理，旁征博引，讓他們盡快從原有的錯誤認識誤區走出來，切實轉變思想認識，了解語文學習的基礎性、重要性和必要性，努力學好語文，促進其終身學習能力的培養。
二、方法引導，實現學習方法的轉變
“授之以魚，不如授之以漁”有效的做事方法是必要的。高中階段，學生要獲取更多的知識、培養多方面能力、發展潛能等，所有這些不能單純依靠教師。學生要學課本知識，要進行必要的文本寫作和口語交際訓練。教師要對他們進行學法指導，要放手給學生，讓他們個性地發展。《新課標》也要求學生要能夠根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。
初中生的語文學習，強調的是知識和技能目標，要求能夠“了解、理解、應用”相關知識，重在掌握語文基礎知識和初步培養學生的基本技能。但是，高中語文學習的重點則是側重于學生的認知發展水平，旨在培養學生的語文能力，提升他們的語文素養。在教學目標、知識點要求、教材的體例和呈現方式以及學習方法等方面都存有差異。高中階段的語文學習，背誦一些基礎知識以及名篇是必要的，但是，這只是一個初步階段，更重要的是學生學習能力的培養。那么，我們應該怎樣培養學生的語文能力呢？
語文學習不同于其他學科，課堂很重要，但更需要課外的加工。我們要培養學生閱讀的習慣，引導他們加大課外閱讀量，幫助他們養成好讀書、讀好書、讀閑書的習慣。根據新課標要求選取合適的書目，有效閱讀，學會如何接受和處理信息。同時，要養成思考的習慣，要能夠善于思考，敢于思考，樂于思考，勤于思考，精于思考，在思考中收獲，在思考中進取，形成自己獨特的見解和主張。這樣，才能夠讓他們在語文學習方面體現出自己的獨特性。我們還要引導他們學會觀察生活、積淀生活、品味生活和表達生活，讓他們親身感受世界、感受自然、感受人生，讓他們發現美、品味美和表現美，進而提升自己的寫作水平。當然，要做到這些，不僅是工在課堂，更要重視課外，正所謂“汝果欲學詩，功夫在詩外”。教師只是學生學習活動的組織者、合作者和指導者，要引導他們發揮自己的能動性與積極性，自我感悟、消化、掌握和提升，學好語文，提升各自的語文素養。
三、學法指導，重視語文語法教學
《新課標》要求我們要“適應時代的需要，調整課程內容和目標，變革學習方式和評價方式，構建具有時代性、基礎性和選擇性的高中語文課程，是基礎教育改革的一項重要任務”。 對于淡化語法教學的提法，有人錯誤理解為不要進行語法教學了。其實，高中語文需要用語法知識的地方很多，而且，其中有許多是初中階段沒有學習的，即使學過老師也沒做太多要求的，這也就成為學生語文學習的一個薄弱環節。體現在實際運用中，他們對語法掌握的是云里霧里，考試時錯誤連連，笑話連篇。特別是有關文言文的語法知識，學生必須掌握，否則，學生在文言文學習上就會大打折扣，很難有太大的突破。高考試卷，文言文的知識考查會占有二十多分，試想一下，假如我們的學生沒有必要的語法知識，何談取得這二十多分。所以，在學生剛入高中校門的時候，我們就要重視對他們進行語文語法知識的教學，師生在思想上都要高度重視，并在語文教學活動中落實好語法知識的教學工作，幫助學生對語文的基礎知識進行系統梳理歸納，同時，要求學會使用工具書，參照有關講解、注釋，對字形、詞語、標點、句法、修辭、文學常識、寫作知識等注意搜集，積極構建起各自的語文知識網絡。幫助他們切實學好語法知識，特別要把初中階段忽略的語法知識學好，順利地進行語文教學。
高一階段是學生從初中到高中的過渡時期，也是他們能否迅速進入高中學習狀態的關鍵時期。作為語文教師，我們有責任也有義務幫助學生平穩過渡，實現初高中語文學習的對接。幫助他們樹立能夠學好高中語文的自信心，培養他們的語文能力和終身學習能力，促進他們全面健康可持續發展。
一、心理疏導,走出認識誤區
對于語文學習,許多人有一種錯誤的看法。他們認為學習語文不像數理化以及外語那樣,平時稍微積累一些就夠了。只要堅持多看書,能夠寫出幾篇好文章,語文學習就萬事大吉了。語文也不像數理化以及英語學習那樣會產生很大的差距,語文學得再好,考試成績也不會懸殊太大。于是,許多學生會忽視語文學科的學習。以至于到了高中以后,仍然錯誤地認為自己已經學了那么多年語文,無論什么樣的考試都能夠應付得了,即便有時候可能會出現一些難度稍大解決不了的問題,別人也不見得比我強。畢竟,大家基本沒有太大差距,沒有誰很優秀。其實,這是一種非常錯誤的認識,也正是因為這種錯誤的認識導致許多學生到了高中以后,語文成績懸殊越來越大。所以,對于剛剛入學的高一學生,我們務必對他們進行心理疏導,曉之以理,旁征博引,讓他們盡快從原有的錯誤認識誤區走出來,切實轉變思想認識,了解語文學習的基礎性、重要性和必要性,努力學好語文,促進其終身學習能力的培養。
二、方法引導,實現學習方法的轉變
“授之以魚,不如授之以漁”有效的做事方法是必要的。高中階段,學生要獲取更多的知識、培養多方面能力、發展潛能等,所有這些不能單純依靠教師。學生要學課本知識,要進行必要的文本寫作和口語交際訓練。教師要對他們進行學法指導,要放手給學生,讓他們個性地發展。《新課標》也要求學生要能夠根據各自的特點和需要,調整學習心態和策略,探尋適合自己的學習方法和途徑。
初中生的語文學習,強調的是知識和技能目標,要求能夠“了解、理解、應用”相關知識,重在掌握語文基礎知識和初步培養學生的基本技能。但是,高中語文學習的重點則是側重于學生的認知發展水平,旨在培養學生的語文能力,提升他們的語文素養。在教學目標、知識點要求、教材的體例和呈現方式以及學習方法等方面都存有差異。高中階段的語文學習,背誦一些基礎知識以及名篇是必要的,但是,這只是一個初步階段,更重要的是學生學習能力的培養。那么,我們應該怎樣培養學生的語文能力呢?
語文學習不同于其他學科,課堂很重要,但更需要課外的加工。我們要培養學生閱讀的習慣,引導他們加大課外閱讀量,幫助他們養成好讀書、讀好書、讀閑書的習慣。根據新課標要求選取合適的書目,有效閱讀,學會如何接受和處理信息。同時,要養成思考的習慣,要能夠善于思考,敢于思考,樂于思考,勤于思考,精于思考,在思考中收獲,在思考中進取,形成自己獨特的見解和主張。這樣,才能夠讓他們在語文學習方面體現出自己的獨特性。我們還要引導他們學會觀察生活、積淀生活、品味生活和表達生活,讓他們親身感受世界、感受自然、感受人生,讓他們發現美、品味美和表現美,進而提升自己的寫作水平。當然,要做到這些,不僅是工在課堂,更要重視課外,正所謂“汝果欲學詩,功夫在詩外”。教師只是學生學習活動的組織者、合作者和指導者,要引導他們發揮自己的能動性與積極性,自我感悟、消化、掌握和提升,學好語文,提升各自的語文素養。
三、學法指導,重視語文語法教學
《新課標》要求我們要“適應時代的需要,調整課程內容和目標,變革學習方式和評價方式,構建具有時代性、基礎性和選擇性的高中語文課程,是基礎教育改革的一項重要任務”。 對于淡化語法教學的提法,有人錯誤理解為不要進行語法教學了。其實,高中語文需要用語法知識的地方很多,而且,其中有許多是初中階段沒有學習的,即使學過老師也沒做太多要求的,這也就成為學生語文學習的一個薄弱環節。體現在實際運用中,他們對語法掌握的是云里霧里,考試時錯誤連連,笑話連篇。特別是有關文言文的語法知識,學生必須掌握,否則,學生在文言文學習上就會大打折扣,很難有太大的突破。高考試卷,文言文的知識考查會占有二十多分,試想一下,假如我們的學生沒有必要的語法知識,何談取得這二十多分。所以,在學生剛入高中校門的時候,我們就要重視對他們進行語文語法知識的教學,師生在思想上都要高度重視,并在語文教學活動中落實好語法知識的教學工作,幫助學生對語文的基礎知識進行系統梳理歸納,同時,要求學會使用工具書,參照有關講解、注釋,對字形、詞語、標點、句法、修辭、文學常識、寫作知識等注意搜集,積極構建起各自的語文知識網絡。幫助他們切實學好語法知識,特別要把初中階段忽略的語法知識學好,順利地進行語文教學。
研讀《全日制義務教育語文課程標準》及《普通高中語文課程標準》是做好高初中語文教學銜接的前提。課程標準是教師實施教學的準繩，也是完成高中初中銜接順利進行高中語文教學的依據。為了使高一語文能順利地與初中語文教學銜接，語文教師在接手高一新生之前極有必要自覺研究高中、初中語文課程標準，全面了解兩個學段的目標要求。初中課標從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五個方面提出來要求，“著重培養學生語文實踐能力”，“重視培養良好的語感”、“整體把握的能力”；高中課標則從“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領悟”、“應用?拓展”、“發現?創新”五個方面提出要求，“注重語文應用審美與探究能力的培養”。初中、高中的目標的側重點是不一樣的，高中的教學目標是在初中教學目標的基礎上全面拓展和延伸。深入研究、比較初中高中的課程標準，了解初高中教學的連貫性，閱讀、寫作、口語交際等方面能力層次的梯度問題，分析比較其異同及斷層之處。教師只有真正做到對初中、高中課程標準心中有數，針對高一年級學生的身心特征、認知水平和教學目標，設計不同的教學過程和教學方法，才能切實提高銜接教學的效果。
2.研究高中、初中語文教材。
研究高中、初中教材是做好教學銜接的保證。教材是依據課程標準來編寫的，是教師組織教學的重要憑借和依據，是學生獲取知識、開發智力、培養能力、陶冶情操的重要載體。高一語文教師主動去研究高中、初中教材，深入分析課程標準目標在教材上的分布點，對高中、初中幾冊教材的語文知識和能力目標進行分類梳理，分析比較閱讀、寫作與口語交際、綜合性學習等方面，了解高中教材中哪些是在初中的基礎上提高了要求，哪些又是高中、初中之間斷層的地方。研究透了高中、初中教材，教師在開展高一語文教學時便能做到“瞻前顧后”，從而實現新舊知識的遷移。如果高一語文教師不重視研究高中、初中教材，在教材的處理上、教學的銜接上就會有不當之處，這就會嚴重影響語文教學的質量和效率。教師應從宏觀角度人手把握高中、初中語文教材的特點，思考各個階段的側重點和各知識點之間的聯系，從而提高高一語文教學效率。
3.查漏補缺，強化語法知識的銜接。
語文學習離不開語法知識。在高中語文學習中，解決語句修改、長短句變換、句子銜接、仿寫、文言文實詞的活用、虛詞的作用、特殊句式，甚至閱讀理解都直接或間接要用到語法知識。而學生進入高一時一遇到語法問題，特別是學習文言文遇到詞類活用、特殊句式等問題時則顯得困難重重，無所適從。產生這種現象的原因在于學生的語法知識太缺乏了。初中要求學生了解“基本的語法知識”，但并沒有具體說明“基本”所包含的范圍和對象，加上初中語法只學不考，所以目前初中教材沒有“語素”、“句群”等知識的介紹，在實際的教學中語法知識也得不到保證。而高中課標中也只是提對文言文語法知識的要求，既沒有提及對初中語法知識的補充要求，也沒有進一步的“語義、語境、語體、語用”等知識的介紹，而在高中語文教學中卻要時時用到語法知識。因此，高一語文教師要在學生中作一些問卷調查，了解高一新生的語法知識達到了一個怎樣的水平，哪些需要補充，然后有針對性地結合教學實際，適當補充相關的語法知識。如結合“理解句子”的訓練介紹一些復雜單句和多重復句知識，讓學生從語法的角度把握句子的結構、理解句意。幫助學生查漏補缺，補充語法知識，能使學生在知識的斷層處形成一條完整的知識鏈，從而有利于開展高中語文教學，提高高中語文教學質量。
4.溫故知新，加強高中、初中教材教法的銜接。
較之初中，高中教材一般課文長，容量大，內容涉及復雜的人生哲學，思辨意味重，理性色彩濃；文言文比重增大，學習的難度加大。如果教師有意識地把“知新”和“溫故”結合起來，前引后連，以舊引新，以新帶舊，加強新舊知識之間的聯系，這樣給學生一種似曾相識的教學環境，在知識銜接的同時，知識的深廣度也相應得到發展，促進學生知識系統化，就能收到事半功倍的效果。
全日制高中語文教學大綱明確規定：高中語文教學，應在初中的基礎上，提高學生的語文素養，使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有閱讀淺易文言文的能力。而語法是詞、短語、句子等語言單位的結構規律，[1]這一規律是不以人的意志為轉移的客觀存在。語法與閱讀、寫作有十分重要的關系，是語文學習中不可或缺的內容。因此，語法教學在高中語文教學的過程中是不可忽視、不容大意的一環，具有十分重要的意義。[2]
一、學習高中漢語語法知識的意義
現行高中語文教材中選入的文章不論從內容還是寫作手法上都具有復雜性和多樣性的特點。[3]在分析文章時，若語法知識匱乏，就難以正確把握一些長難句的深層內涵，無法深入理解作者所表達的思想感情。如若進行寫作，更是語無倫次，語意不通。[4]因此，學習高中漢語語法知識意義重大。
（一）語法知識是語言表達的基礎
語法是構成語言的基本要素之一，語法知識是語言表達的基礎。美國著名的語言學家格拉?布朗說：語言的最高境界不只是掌握語言形式，而是掌握語言形式以完成語言交際功能。而在日常交際中，我們經常能遇到學生表述問題語無倫次、不知所云的現象。學習語法知識，就可以指導學生在日常交際中準確、流暢、得體地表達。
（二）語法知識是病句解析的關鍵
近年來，病句判斷題在各類考試中頻繁出現，做這類題要對句子進行語法分析，找出主語、謂語、賓語等句子成分，抓準題干，準確分析句意以及句子成分之間的搭配，這樣才能找出句子的病因，正確解答，因此語法知識是病句解析的關鍵。
（三）語法知識是古文閱讀的保障
文言文中的語法知識較多，很多學生總是難以準確把握所謂的賓語前置、名詞的使動和意動用法、判斷句、倒裝句等，而對古文閱讀望而卻步。因此，語法知識是文言文教學重點，也是教學難點。系統的語法知識是古文閱讀的保障，有助于學生更好地理解文言文的大意，更好地掌握作者的深刻思想。
二、延安中學漢語語法教學情況調查概況
（一）調查目的
漢語語法知識是高中生語文學習的基礎，有利于提高學生的語文素養，但近年來，語文教育界有“淡化語法”的流行說法。為了切實了解漢語語法教與學的實際情況，進一步提升語法知識在高中階段的重要地位，實現高中生語文素養的提高，筆者特對延安中學漢語語法教學情況進行了調查。
（二）調查對象
本次調查的對象為延安中學高一、高二年級的100名高中學生，以及高一、高二年級的17位語文教師。為了使調查結果更具說服力，這100名高中生分布在火箭班、實驗班、普通班等不同層次的班級里，具有良好的代表性。
（三）調查方式
根據調查的需要，設計了兩份問卷：一份是調查學生的“高中學生漢語語法學習情況調查問卷”，一份是調查語文教師的“高中語文教師漢語語法教學情況調查問卷”。本次調查主要運用問卷調查法，并與訪談對話法、個案分析法等多種方法相結合，確保調查研究的科學性、合理性。
（四）調查結果
1.學生問卷的調查結果與分析
（1）學生語法基礎知識薄弱，無系統的語法知識體系
在被調查的高中生當中，竟有23%的學生不知道漢語語法，81%的學生接受到的漢語語法知識體系是零碎的，27%的學生學習語法知識沒有依據，60%的學生依據現有課本學習漢語語法知識，甚至還有28%的學生在寫作當中經常出現語病。由此可知，高中學生語法基礎知識薄弱，沒有系統的語法知識體系。
（2）語法認知水平高，但語法學習興趣淡薄
在調查中了解到，有82%的學生認為語法知識對高中語文學習有幫助，80%的學生認為有必要進行語法訓練。雖然高中生對漢語語法有如此高的認知水平，但是，在被問及“你希望語文老師用專門的時間講授語法知識嗎？”時，68%的學生都選擇了“不希望”，而且63%的學生對漢語語法知識的學習不感興趣，18%的學生認為高中教材不要增開語法課。即使有62%的學生要求增開，也希望將其作為選修課。
（3）運用語法知識的自覺性較差，語法學習能力較低
86%的高中生表示理解漢語語法有困難，僅有4%的學生認為漢語語法很容易理解、掌握，可見高中生的語法學習能力較低。而且45%的學生說在考試中會遇到相關的語法題，卻很少運用語法知識解答。69%的學生在做修改病句、文言文閱讀題時都不會運用相關的語法知識，全靠語感或猜測。僅有7%的學生能夠熟練運用語法知識解答相關題型。本來高中生所掌握的漢語語法知識就少，他們運用語法知識的自覺性如此差，自然直接影響他們的語法學習能力。
2.教師問卷的調查結果與分析
（1）語文教師自身語法素養低下
在被調查的17位語文教師中，只有一位教師的教齡是5年以下，但是在被問及“您對漢語語法知識掌握得如何”時，僅有5名教師是非常系統的了解，而且有12名語文教師對初中與高中漢語語法教學內容與方法不是很了解，占了總人數的71%。這樣的數據顯示，語文教師自身語法素養低下。語文教師是知識的傳遞者，如果其自身語法知識不夠系統，會直接影響學生的語文學習。
（2）語文教師對語法的認識不足
雖然有71%的語文教師都覺得給學生講解漢語語法知識意義很大，但是88%的語文教師認為近年來高考試題中漢語語法知識涉及的不多甚至不涉及。而事實上，在考試中很多題型都隱含著一定的語法知識，例如多音多義字之類的題涉及語素的知識，成語辨析題涉及短語性質和結構的知識，擴句與縮段涉及句子成分分析、句群結構分析等語法知識。如果語文教師對語法的認識不足，就不會在日常教學中講解相關的語法知識，這樣會使語法教學處于一種無序狀態。[5]
（3）語文教師語法教學方法單一
在被調查的17名教師中，65%的教師說目前學生漢語語法知識的掌握情況很差，學生語法學習的現狀不容樂觀。但是遇到學生語法知識欠缺的問題時，76%的老師都是碰到相關問題時才會講一些語法知識，只有18%的語文教師會系統地給學生講解語法知識。而在講解語法知識時，95%的教師都用傳統的教學方法，即教師講，學生聽，如此單一的教學方法，更加使得學生厭倦學習語法知識。
三、高中漢語語法教學現狀的原因分析
（一）語法知識枯燥，師生均對其產生距離感
跟語音、詞匯相比，語法具有更明顯的抽象性、穩固性和民族性。[6]這是語法的三大性質，尤其是它的抽象性更加讓人望而生畏，斯大林曾說：“語法從詞和句的個別和具體的東西中抽象出來，把作為詞的變化和用詞造句的東西拿來，并且以此構成語法規則、語法規律。”[7]語法知識枯燥乏味的特點以及它自身的難度、深度、復雜度，使得教師和學生對其產生距離感，直接后果就是高中學生語法知識十分薄弱甚至一片空白。[8]
（二）教材忽略語法的編排，導致師生均不夠重視
2011年語文課程標準（修訂稿）中要求：在閱讀教學中，可以引導學生隨文學習必要的語法知識，但不能脫離語言運用的實際去進行“系統”講授和操練，更不能要求學生死記硬背概念和定義。基于這樣的要求，高中語文教材基本不直接涉及語法，甚至萎縮了漢語語法的內容。[9]是否在教材中講解語法知識完全由教師掌握，語文教師因此對語法知識不夠重視，很多教師也就不會系統、完整地講授語法知識。
（三）功利性的教學目的使得教學不系統
近年來，考試大綱對語法知識沒有明確要求。許多語文教師在采訪中提及，語法知識在高考中不會直接考，即使涉及，他們在平時教學中給學生講解的語法內容也足夠使用。因此，大部分語文教師都不會系統地講解語法知識，學生更不會系統地學習，這使得漢語語法慢慢退出教學課堂，“語法盲”在學生群體中越來越普遍。[10]
（四）初中語法基礎薄弱，直接導致高中出現語法斷層現象
很多高中語文教師表示，學生應該在初中學習系統的語法知識，高中階段是對語法知識的補充和拔高階段。然而，現狀卻是很多高中生在初中沒有接受系統的語法知識，甚至根本沒有學習，如此薄弱的語法基礎導致在高中出現語法斷層現象。就算有些教師欲給學生系統地講解語法知識，出于時間和高考指揮棒的考慮，也是愛莫能助。
四、高中漢語語法教學的改進策略
（一）每冊課本有計劃編排語法知識，并開設專門的語法課進行語法教學
基于很多高中生的語法基礎知識薄弱的現實，高中語文教材應該由淺入深在每一冊語文課本中有序地編排語法知識，并且編排在必修課本中。在編排中，針對每一年級學生的特點，每冊課本中所編排的語法知識要簡要、活潑、完整，這樣不僅能使語法知識通俗易懂，而且將散亂的語法知識進行系統展示，可以使學生掌握系統的語法知識，也可以使學生能更加清晰地把握漢語語法的特點，又可以防止學生對枯燥的語法知識產生厭煩心理。[11]同時，學校每周可開設一節語法課，進行強化講解，全面提高學生的語法素養。
（二）在日常教學中滲透漢語語法知識，進一步加強語法教學
1.在閱讀中滲透漢語語法
高中語文教材中選入的課文大都是名家作品，是語法運用的典范之作，代表了漢語的語法規范。在閱讀的過程中，學生經常會遇到一些復雜深奧的語句，難以準確理解句子的特殊含義。語文教師要善于發現有效的語法點，通過對句子進行語法分析，教會學生抓句子主干、劃分句子成分，分析句子結構，引導學生深入理解句子的內涵。從而理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情，從整體上把握課文內容。這樣不僅可以促進學生全面理解文章內容，還可以讓學生從中學習到語法知識。
2.在文言文中加強漢語語法
文言文在高中語文教學中的分量是不言而喻的。[12]新課程標準對高中文言文教學做了明確要求：使學生“了解并梳理常見的文言虛詞、文言實詞、文言句式的意義和用法，特別注重在閱讀中舉一反三”。因此，語文教師在文言文中一定要加強漢語語法知識教學。語法知識是文言文學習的基礎，如果語法知識一片空白，會讓文言文教學寸步難行。[13]教師可以在講解文言文時結合語法知識，對文言文句子成分進行分析，對詞語活用現象進行分析，這樣既有助于學生理解語法知識，也有助于學生理解文言文的意思。
3.在作文中點撥漢語語法
作文是一個學生對語文知識掌握程度的綜合體現，學生對語法的掌握程度和運用水平都會反映在他的作文之中。[14]除去寫作的其他要求，寫作最基本的要求就是語句通順。但是在學生實際的寫作過程中，經常會出現用詞不當、句子歧義、缺少主語、指代不明等語法錯誤。教師在批改作文時，可以對學生所犯的語法錯誤進行歸納總結，選取典型的語法錯誤，將其作為語法教學的材料進行講解。在作文評講中講授語法可以激發學生的學習興趣，由于是自己或者同伴出現的問題，所以印象也就比較深刻，同時也可以消除語法學習的枯燥感。[15]這樣不僅可以使學生避免再犯類似的錯誤，而且可使學生掌握一些實用的語法知識，促進學生的學習。
4.在各類題中講解漢語語法
高中生的學習目的很明確――為了高考。因此，語文教師在講解試題時，不僅要分析考點，講解做題技巧，也要分析每一道題所涉及的語法知識，然后針對每一類題，給學生講解如何用漢語語法知識解題。例如病句分析題中出現的語序不當、搭配不當、成分殘缺或贅余、結構混亂、表意不明、不合邏輯等六類病句，多是語法上的錯誤，老師要給學生逐一分析、講解;再如語言應用中的仿句、對聯、段意概括等題型，都必須找句子主干，通過語法分析才能正確解答，等等。
（三）教師提高自身語法素養，改進語法教學方法
呂叔湘先生指出：語文教師“首先要培養自己的語法感，也就是說，能在語法方面發現問題”。這就要求語文教師自己首先要系統地學習語法知識，在頭腦中建立起完整的語法系統，有較深厚的漢語語法分析功底，對一些常見的語法現象能夠正確分析。古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”語文教師不僅要有過硬的語法素養，也要運用合理、恰當的方法講授語法知識。由于語法自身的特點，教師必須化抽象為具體，深入淺出，運用各種教具，才能研究教法，抓住關鍵，深入淺出，收到更好的教學效果。
（四）學生克服畏難心理，轉變學習語法的態度
學生面對枯燥乏味且復雜難懂的語法，難免會有厭煩之感，甚至心生畏懼。教師在講解語法知識時，首先要讓學生克服畏難心理，使其明確語法知識在語文學習中的重要性，激發其學習語法的動力，轉變學習語法的態度，進而培養學生學習語法的興趣，從而為語文學習打下堅實的基礎。
語法教學不僅不應該淡化，而且應該得到加強。學生必須認識到語法知識在高中語文學習中的重要性，語文教師必須認識到語法教學在高中語文教學中的必要性。師生應該互相配合，共同努力，學好漢語語法知識。
注釋：
[1][6]黃伯榮，廖序東：《現代漢語（下冊）》，北京：高等教育出版社，2002年7月版，第1-71頁。
[2]袁麗：《高中語文該廢棄語法教學嗎》，課外語文，2013年，第12期。
[3][5]張玉萍：《關于高中語文語法教學方法的幾點看法》，課外語文，2013年，第6期。
[4]陳麗：《認清現狀，抓好銜接――關于新課程背景下高中語文語法教學的思考》，中學語文，2012年，第27期，第182-183頁。
[7]斯大林：《和語言學問題》，北京：人民教育出版社，1971年版，第17頁。
[8]樊小琴：《關于高中語文教學方法的幾點看法》，學理論，2010年，第31期。
[9]謝灝：《高中語文的語法教學》，廣東教育?教研，2007年，第2期。
[10]李玲：《隨文教學法在文言文語法知識教學中的運用》，當代教育理論與實踐，2013年，第3期，第23-24頁。
[11]陳文柱：《高中語文教材應重現語法知識體系》，求知導刊，2014年10月15日。
[12]胡金蘭：《語法在高中語文教與學中的作用淺析》，文理導航，2013年7月10日。
[13]蘇玉迎：《論初高中語文語法教學的鏈接》，備課心得，2014年，第7期。
我們都知道，初中屬于九年義務教育的范疇，難度相對較小，學生主要學習一些基礎性的知識，而上了高中之后，學生的目標是高考，是考大學，難度自然就會上一個臺階，而且高中時段的課業比初中繁重得多，沒有過多的時間分給語文。高一是整個高中階段的起步，這一步邁不好，會影響整個高中語文的學習成績，高一是初中與高中的過渡階段，也是學生需要好好調整狀態的關鍵一年。所以，初高中語文教學課程的銜接工作是很重要的。高一這一銜接的關鍵時期不僅是奠定學生高中語文學習基礎的時段，還是培養學生良好的學習習慣和態度的時期。學生只有利用好了這一階段，才能不失去語文學習的興趣，提高學習語文的自信心，不偏科，更好地在語文高考中發揮出水平來。
二、初高中語文課程存在的差異
1教育目標的差異
我們判斷學生學習是否達標的一個重要指標就是看是否完成了教學目標，這也是我們教學時的依據。初高中語文課堂教育目標的差異非常明顯，如在現代文閱讀方面，初中語文要求學生“熟練、運用、略讀、瀏覽”，而高中語文就提升了一個檔次，需要考查學生除“識記、理解、分析綜合”的能力外，還要考查“鑒賞評價、表達應用和探究”能力。再如文言文教學目標方面，對高中學生提到的要求就更多了，要求從“讀懂基本內容”上升到了“掌握常見的文言實詞、虛詞、句式。并用現代觀念審視作品的思想內容和評價作者的觀點態度”。單從這兩方面，我們就不難看出，高中語文的教學目標難度明顯上升了一大截。從初中的基本理解上升到了靈活運用，培養學生的綜合運用能力和與現實結合的能力，這種能力的培養是需要時間和實踐的，這就體現了高中語文學習的難度。
2教學理念的差異
我們知道，初中語文是學生語文素養的形成和起步階段。而到了高中階段，我們需要學生的語文素養得到進一步提高，要求學生有較強的語文應用能力和審美能力。
3語法教學的差異
新課標要求初中語文教育要淡化語法，所以很多學生的語法功底不夠深厚。高中語文新課標對學生有新的語法要求，比如學生需要讀懂簡單的文言文，讀懂內容，并且掌握一定的實詞和虛詞，如果學生沒有一定的語法功底，是很難做到這一點的。
4對學生學習能力要求的差異
初中語文更多地還是傾向于基礎知識的教學，中考的語文試題也大多數是由背誦和基礎知識組成的，都是以課本為主，能力的考察相對較少。而升入高中之后，如果學生還是過度地依賴對課本的死記硬背，是不能順利通過高考的，因為高中語文教學的要求是培養學生語文的能力，不但需要平時的積累，還需要學生對語文有一個綜合的運用能力。
三、初高中語文課程教學銜接策略
1前引后連，自然過渡
學生剛剛進入高中，學習環境改變了，很多學生不適應，這個時候就需要教師的引導。教師一定要在這個關鍵的時候，針對高中新生，及時地對自己的教學方法做出調整，引導學生不斷適應高中學習生活。
在課堂教學中，語文教師需要不斷引用一些初中時候的語文知識，連接上高中的語文教學，讓學生不但對舊知識有一個鞏固，還能對新知識更快地理解。比如，我們在學習《祝福》的時候，可以提前讓學生復習一下初中學過的魯迅先生的幾篇文章，以此為鋪墊，對魯迅先生的作品來一個全面而深刻的復習，從這個過程中引出高中的新知識點。這樣的銜接過程，不會讓學生感到生硬，可以培養學生對新學作品的興趣。
2創設情境，優化教學
從初中升入高中，教師更應該為學生營造一種學習語文的環境，利用身邊可以利用的資源，優化課堂教學。比如利用多媒體設備引入課堂教學，在講授《沁園春?長沙》的時候，可以先利用多媒體播放《沁園春?雪》的詩歌朗讀音頻，回憶一下當時描寫了什么樣的一種情境，了解的詩詞風格，給學生營造出一個優化的教學環境。這樣學生既可以對舊知識進行復習，也可以很快地接受新知識。
3注重實踐，培養能力
俗話說：“授人以魚，不如授人以漁。”我們不能把所有掌握的知識一股腦地灌輸給學生，而應該改變教學思想，把學生變為學習的主體。在學生有了一定的學習基礎之后，教師應注重培養學生的良好的學習習慣和自學能力以及語文學科的綜合運用能力。通俗點說，高中學習更多地應該培養學生多聽、多讀、多寫、多說的能力。
（一）復習現代漢語的名詞、動詞、形容詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞、擬聲詞的基本知識，知道它們的語法性質作用。難點是區分名詞和動詞，動詞和形容詞，名詞和形容詞。這些知識在辨析文言文的詞類活用要用到。
（二）復習現代漢語短語的基本知識、結構特點，學會辨別各類短語。如調查研究（并列短語）、突然聽到（偏正短語）、藍色天空（偏正短語）、人聲鼎沸（主謂短語）、相信自己（動賓短語）、富得冒油（動補短語），這些知識在辨析文言文的特殊句式要用到。
（三）復習現代漢語單句成分的劃分
1．什么是句子
句子是由詞或詞組構成的，是具有一定語調并表達一個完整意思的語言運用單位。根據用途和語氣，句子可以分為陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句。根據結構可分為單句和復句。
2．句子的構成
①句子的基本成分是：主語、謂語、賓語。
補充成分是：定語、狀語、補語。
②現代漢語的正常語序：
定+主+狀+謂+補+定+賓+補
例如：（寂寞的）我[最近]去<了><一趟>北京。
（狀+動+補）
主語 謂語 賓語
二、理解文言文的詞類活用與以及現代漢語中詞的用法的聯系
“詞類活用”是指某些文言實詞在特定的語言環境中，臨時具有的新的語法功能，而這種語法功能與現代漢語詞的用法相比較明顯不同，要參照現代漢語的一般用法推斷。
（一）文言文名詞的活用
1.名詞作狀語
明確概念：
“狀語”是修飾、限制謂語中心語，一般在謂語中心語前面，有的在句子最前面，交待時間、地點、范圍、情況等。“謂語”是陳述主語的，說明主語是什么或怎么樣的。
在現代漢語中名詞一般不直接作狀語，有些名詞在文言文中卻能作狀語，在句子中起修飾作用。
如：“君子博學而日參省乎己。”（《勸學》）這里的“日”，作每天講，是表示時間頻率的，做句子的狀語。
2.名詞用作動詞
告訴學生兩個概念。①動詞：表人或事物的動作、行為、發展、變化。如打、哭、走、滅亡、建造等。要區分動詞與名詞的不同。②賓語：在動詞后面，表示動作、行為所涉及的人或事物。
現代漢語中名詞一般是不會直接帶賓語的，但在文言文中卻經常出現名詞直接帶賓語的現象，這就是名詞作動詞。
如：“驢不勝怒，蹄之”（《黔之驢》）這里的“蹄”本來是名詞，動物的蹄子，這里是驢子“用蹄子踢”，作動詞。
“假舟楫者，非能水也，而絕江河。”（《勸學》）“水”是名詞直接作動詞“游泳”。
3.名詞的使動用法
文言文中有些名詞帶賓語之后，表示“使賓語怎樣”。
如：“先破秦入咸陽者王之”（《鴻門宴》）“王”本是王侯的意思，這里是“讓……稱王”，很明顯有“使賓語怎樣”的意思。
4.名詞的意動用法
在文言文中。有些名詞帶上賓語后，表示“把賓語怎么樣、認為賓語怎么樣”的意思。如：
“稍稍賓客其父。”（《傷仲永》）“賓客”本是名詞“客人”，這里是“把……當作賓客”，即認為“其父”是賓客。
（二）動詞的活用
1.動詞作名詞
文言文中，動詞有時用作句子的主語或賓語，有時又受“其”“之”等詞語的修飾限制，這使之具有了名詞的特點。
“殫其地之出，竭其廬之入”（《捕蛇者說》），“出、入”本是動詞“出去，進來”，這里是“產出、收入的物產”，作名詞。
2.動詞的使動用法
“項伯殺人，臣活之。”（《鴻門宴》）“活”是動詞作使動用法，“活之”譯為“救活他”。
（三）形容詞的活用
形容詞是表示事物的形狀、樣式、性質等的詞語。
1.形容詞活用為名詞
“將軍身披堅執銳”（《陳涉世家》）“堅、銳”本是形容詞，即堅硬的，銳利的，這里活用為名詞：“堅硬的鎧甲，銳利的兵器”，“披堅”是“披著堅硬的鎧甲”；“執銳”“是拿著銳利的兵器”。
2.形容詞活用為動詞
“復前行，欲窮其林”（《桃花源記》）。“窮”本是形容詞“盡”，還有“山窮水盡”；這里是動詞“走盡”。
3.形容詞活用為使動用法
“春風又綠江南岸”（《泊船瓜洲》），“綠”本是形容詞詞“綠色”，這里譯為“使……變綠”。
4.形容詞活用為意動用法
“登泰山而小天下”（《孟子》），“小”是作動詞，帶了賓語，“小天下”是“認為天下小”，又是意動用法。
三、利用現代漢語的句法結構分析病句病因
高中階段的病句與語法有關：語序不當、搭配不當、成分殘缺或贅余、結構混亂。掌握好句子的語法結構規律，對辨析和修改病句有很大的幫助。對于結構比較復雜的句子，找出它的主干，弄清它的結構，理解它的主要意思，有助于檢查句子的結構和句子的成分搭配有沒有毛病。
例如：
1.“江西貴溪縣一頭原本默默耕田的母牛，最近因勇斗野豬救主人而被廣為流傳。”壓縮句子主干是“母牛被流傳”，顯然主語跟謂語不搭配，流傳的是母牛的故事。
2.“他就主動參與社會災害性事故處理，化解風險，安定社會生活的責任。”這句話的主干是“他參與責任”顯然缺少賓語，所以要在“參與”前加上“承擔”。
3.“上海文藝出版社出版的《生存》，作者是一位這句海外二十多年的加拿大籍華裔作者之手。”后半句是主謂謂語句和動詞謂語句雜糅而成，可去掉句末的“作者之手”。
四、利用現代漢語的句子成分結構知識，分析文言倒裝句式，更好地理解和翻譯文言字句
現代漢語的句子成分的順序一般為：
（定）+主+〔狀〕+謂+〈補〉+定+賓+補
但在文言文里，在一定條件下，句子成分的順序會發生變化（前后顛倒），這就是古漢語中所謂的倒裝句。
（一）賓語前置
1.否定句中代詞賓語前置：由“不”、“未”、“毋”、“莫”等否定詞表示。在這種情況下，代詞賓語要放在動詞之前和否定詞之后。
“古之人不余欺也”（《石鐘山記》），“余欺”就是“欺騙我”。
2.疑問句中代詞賓語前置：文言文中用疑問代詞“誰”、“何”、“奚”、“安”等做賓語時往往放在動詞的前面。例如：《鴻門宴》：“良問曰：‘大王來何操？’”“何操”應理解為“操何（帶什么）”。
3.用“之”或“是”把賓語提到動詞前，以突出強調賓語。
“何陋之有？”“句讀之不知，惑之不解。”
4.介詞賓語前置：在現代漢語中，介詞后面跟著賓語，組成介賓結構，用來修飾謂語。在文言文中，介詞賓語往往置與介詞之前，形成一種倒置的現象。
例如：“楚戰士無不一以當十，楚兵呼聲動天。”（《項羽本紀》）“一以當十”就是“以一當十”。
（二）主謂倒置
為了強調謂語，有時將謂語置于主語之前。這僅僅是因為語言表達的需要。如，“甚矣，汝之不惠（慧）！”（《愚公移山》）
（三）狀語后置
現代漢語中狀語置于謂語之前，若置于謂語之后便是補語。但在文言文中，處于補語的成分往往要以狀語來理解。
“苛政猛于虎也”（《禮記·檀弓》），“于虎（比虎）”是置于動詞（猛）之后作補語的介詞結構。
（四）定語后置
現代漢語中定語用于修飾名詞或代詞，一般是放在名詞或代詞前面，而古典文學定語后置的現象很普遍。
“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”（《岳陽樓記》）
