時間：2023-07-23 08:22:02
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇政治哲學認識論范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
美國著名教育學家約翰.S.布魯貝克的《高等教育哲學》“是西方第一部以高等教育哲學為書名的專著，是作者從事高等教育工作五十余年的經驗總結，也是作者對高等教育的許多問題進行哲學思考的結晶”。該書從美國高等教育的實際問題出發，以“高深學問”為邏輯起點，沿著高等教育哲學的兩個理論基礎彼此間的聯系與沖突的路徑，深刻分析了高等教育最為關鍵且又彼此關聯的若干基本問題，為讀者提供了一個完整豐富的高等教育分析框架。
一、歷史回望：認識論與政治論的沖突與并存
布魯貝克在《高等教育哲學》中提出的以認識論和政治論為基礎的高等教育哲學觀，對高等教育哲學進行了很好的總結。布魯貝克在研究這一問題時是以高深學問的選擇、傳遞、批判和創新為邏輯起點的。這個邏輯起點即“主旋律‘E’調（E代表專門知識expertise，即深奧的探求，它構成了高深的學問）”。圍繞問題的主旋律“E”調進行論述得出其結論：在20世紀，大學確立其地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種以認識論為基礎，另一種則以政治論為基礎。
認識論的高等教育哲學觀趨向于以“閑逸的好奇”精神去追求知識。認為大學是一個“按照自身規律發展的獨立的有機體”，高等教育自身發展邏輯就是追求知識的客觀性；高深學問的選擇、傳遞、批判和創新只受學術的客觀性或獨立性的認識規律制約，崇尚學術自治和學術自由，擺脫一切價值的判斷，回避學術對社會的影響；認為應“在學術和現實之間劃分一條明確的界限來保證知識的客觀性”。因此，傳承知識、探求知識是高等教育合法存在的哲學基礎。在這種哲學視野中，高等教育的價值體現為追求知識，在價值觀上是一種知識本位的高等教育價值觀。
政治論的高等教育哲學觀認為，人們探求深奧的知識不僅出于“閑逸的好奇”，而且還因為它對國家有著深遠影響。它強調高等教育應該關注社會的要求，認為高深學問的選擇、傳遞、批判和創新是以實際問題為價值取向的。人們追求高深學問主要是作為手段而不是目的，學術自治和學術自由都是有限的。“大學只不過是統治階級的知識之翼”。在這種哲學主導下，高校以服務社會、促進國家政治經濟和社會發展為價值。在這種哲學視野中，高等教育的價值觀是一種社會本位的高等教育價值觀，其活動是以社會為本位的，社會利益高于一切。它是實現社會發展的一個工具，人不再是目的，而淪為了手段和工具。
以認識論和政治論為基礎的兩種高等教育哲學觀交替并存于高等教育系統中，有時是認識論哲學占主導地位，有時又是政治論哲學占主導地位，總體上呈現一種既相互沖突又相互聯系的矛盾關系。其矛盾之處在于，探討高深學問的認識論方法想方設法擺脫價值的影響，而政治論方法則必須考慮價值問題。這種矛盾在客觀上成了高等學校內部行政權力與學術權力的矛盾產生的深層根源之一，其相互聯系之處在于：一方面，政治論使命的實現以認識論為依托；另一方面，認識論目的的達成又越來越依賴于政治論的照應。
二、布魯貝克《高等教育哲學》的主要貢獻
布魯貝克的《高等教育哲學》自1987年被譯為中文以來，在我國高等教育學術界受到了高度的重視。一方面，表現在該書的引用率上；另一方面，反映在針對該書的評論、比較、體會、反思、啟示的文章大量涌現，極大地豐富了人們對該書的認識與理解。筆者認為布魯貝克的《高等教育哲學》最突出的貢獻主要體現在以下三個方面。
一是巧妙地找到了高等教育的邏輯起點――高深學問。布魯貝克認為：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同，高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，致使它成為一種不同的性質。”該書以高深學問為原點，推導出高等教育的八個基本問題：由高深學問是應當被關在象牙塔中以防被曲解，還是應當放到市場和政治競爭場中去錘煉，分析概括出兩種截然不同的高等教育哲學――認識論和政治論；由學術活動是否應當由掌握高深學問的專家予以控制，導出學術自治的問題；由為了高深學問的發展，是否應當保持完全價值自由的客觀性和理智上的獨立性，導出學術自由的問題；由并不是每個人都具有掌握高深學問的才能，導出高等教育為誰服務的問題；由學生學習高深學問是以知識本身為目的還是以為工作準備為目的，導出普通教育與專業教育的問題；由高深學問如何教授和承載高深學問的教材如何選擇，導出教學與課程的問題；由“高深學問處于社會公眾的視野之外，公眾就難以評判學者是否在誠懇公正地對待公眾的利益”，導出治學道德的問題；由對高深學問的探索具有宗教的內涵，導出庇護高深學問的大學在世俗社會中扮演教會角色的問題。其邏輯嚴密，有很強的說服力。
二是提出了著名的兩派高等教育哲學分野。布魯貝克認為，20世紀存在兩種主要的高等教育哲學，一種是認識論，另一種是政治論。這兩種高等教育哲學都以探究高深學問為基礎，但是探究的目的和方式不同。前者認為探究高深學問的目的是知識本身，追求的是真理，探究的方式是完全擺脫價值的影響，認為學術與現實之間有著明顯的界限，高等教育合法地位的獲得依靠的是高深學問自身的規律，所采用的學術標準是真理的客觀性；后者認為探究高深學問的目的是解決復雜的社會問題，追求的是權力，探究高深學問時必須考慮價值問題，認為學術與現實之間是緊密相連的，高等教育合法地位的獲得依靠的是服務社會，所采用的學術標準是社會的需要。布魯貝克借此分析了美國的高等教育，認為自美國建國起“高等教育的兩種哲學――認識論和政治論――交替地在美國的高等學府中占據統治地位”，自19世紀末開始，這兩種教育哲學就并駕齊驅，但政治論高等教育哲學占據壓倒性的優勢，它們的沖突始終貫穿于書中的各個章節。不過布魯貝克認為，這兩種教育哲學是可以調和的，“使高等教育哲學的政治論和認識論之間達到最有效的和諧”的方法是把思維和行動結合起來，“現實主義的認識論必須用實用主義的認識論作補充”。布魯貝克提出的兩種高等教育哲學具有高度的概括性和較強的普適性，各種高等教育哲學和各類關于高等教育的觀點基本上都可以納入這個分析框架之中。
三是以實踐為導向的研究方法。“當我們打開布魯貝克的《高等教育哲學》時，會立即感受到一種濃濃的實踐性”。該書開篇就以20世紀60年代和70年代美國高等教育面臨的問題、批評與挑戰入手，當美國高等教育已成為學術界“大為不滿”的“冬天”，當“社會和職業界已經對高等教育的可靠性產生了懷疑”，甚至有人認為美國高等教育出現了“本體危機”和“合法性危機”的時候，布魯貝克認為“需要對高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新評估”，“教育實踐中矛盾錯綜復雜之時，就是檢驗這些實踐的理論基礎之日”，而且認為高等教育哲學“不可能從哲學界的現實主義、理想主義、實用主義或存在主義這些流派中演繹出來”，而是要“從高等教育實踐中的矛盾和未定論的問題出發”，并且在書中多次強調“是經驗而不是邏輯”制約著高等教育的發展。這是一種由下而上的、具有強烈問題意識的、以實踐為導向的研究方法，對于一向注重體系建構的我國高等教育哲學的研究無疑是一個重要的啟示和思路的拓展。
三、布魯貝克《高等教育哲學》的局限性
近年，國內對布魯貝克《高等教育哲學》質疑的聲音逐漸多了起來，這一方面說明我國高等教育哲學研究的自醒，“開始對經典著作進行求真性的論證與批判性的反思”；另一方面也說明經典著作也不可避免地存在局限性。筆者認為，該書主要有以下三個方面值得推敲和商榷。
首先，我國研究者對《高等教育哲學》提出的是否一個完整的高等教育哲學體系的認識是有分歧的。譯者王承緒先生的解讀具有較高的權威性，認為該書“提出了一個完整的高等教育哲學體系”。然而，也有研究者對此提出質疑，認為該書是為論說高等教育哲學提供一個基本的敘述框架，而非旨在表達作者本人的高等教育哲學思想。
筆者認為，布魯貝克并沒有為我們提供一個完整的高等教育哲學體系。實際上，布魯貝克的本意并非要構建自己的哲學體系，而是要對高等教育的現實矛盾和問題進行哲學思考，對眾多的哲學流派進行整合。這些意圖在該書中已經表述得非常清楚：“觸及高等教育本質的價值觀念的沖突明確地要求對此類問題作出哲學性的解決――這就是說，要求通過更為根本性的理論思考來澄清問題，平衡問題的正反兩個方面。”“今天，我們的高等教育哲學流派已經太多了……現在，我們缺乏的是把高等教育哲學作為一個整體來處理……本書試圖建立一個參照框架，并且試圖像音樂家在一個主題上做出變奏曲那樣對各種哲學流派，甚至對一些不可調和的哲學流派做出處理。”因此，與其說布魯貝克給了我們一個完整的高等教育哲學體系，不如說給了我們一個思考和分析高等教育問題的方法和框架；與其說布魯貝克是在構建自己的高等教育哲學體系，不如說是在自己的分析框架中對眾多哲學觀點進行歸類和評說。
其次，以高深學問作為高等教育的邏輯起點是否準確。雖然如上文所述，以高深學問為邏輯起點，提出認識論的高等教育哲學和政治論的高等教育哲學是布魯貝克的重要貢獻，而且以之貫穿全書，分析合理、邏輯嚴密，且能自圓其說，但是卻存在著明顯的不足――無視人的存在。從本體論的角度看，教育的第一意義存在是人，人是第一位的。教育的目的是什么？康德說：“人是目的。”如果說高深學問是高等教育的邏輯起點，我們就會進一步追問：高深學問的基點是什么？顯然還是人，沒有人就不可能有高深學問。這樣看來，高深學問并非高等教育的本原。而以探究高深學問為基礎的兩種高等教育哲學存在同樣的問題。認識論的高等教育哲學關注的是高深知識本身，政治論的高等教育哲學關注的是高深學問對國家和社會的作用，在這里依然看不到人的身影。人在這里淪為探究知識和服務國家的工具和奴仆，而與這兩種哲學相關聯的高等教育的兩大職能――發展科學和服務社會被誤當作高等教育的本體意義上的存在了。
再次，從我國高等教育的實際情況和讀者的角度來看，一方面，《高等教育哲學》是根植于美國本土的完全美國式的高等教育哲學，雖然從目前世界高等教育面臨著許多共同問題的角度看，布魯貝克的《高等教育哲學》具有較強的普適性，但是各國高等教育又存在各不相同的問題，若完全套用，很容易導致理論和實踐上的混亂；另一方面，該書的觀點經常被淹沒在大量引述的他人的觀點之中，對于不太熟悉西方高等教育研究的話語系統和學術傳承的中國讀者而言，若想全面、準確、深入地理解和把握這部著作是非常困難的，極易造成誤讀和誤解。
參考文獻：
[1]約翰.S.布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001.
[2]馬廷奇.沖突與整合：西方兩種高等教育哲學觀的演變[J].江蘇高教，2002，（3）.
高校校園文化在引領、塑造高校物質形態、觀念形態方面起著重要導向作用。它既有著文化的共性，又有著自身的個性。在多元的文化價值觀的影響下，高校校園文化如何選擇符合自身發展的價值取向，是一個值得探討的問題。
1 高校校園文化的本質是人的全面發展
1.1 文化的本質
伯頓·克拉克主編的《高等教育新論：多學科的研究》一書中提出了用文化的觀點來研究高等教育，并指出文化是一種共同使用的思維方式和集體的行為方式，“文化塑造個人的心智”。也有人認為文化就是教育，教育就是文化。文化的本質不是別的，而是人本身的發展。①
1.2 高校校園文化與文化的關系
1.2.1 高校校園文化是文化在高校的普遍表現形式
高校校園文化（環境）是“由一代又一代的師生和管理者經過長期的培育而形成的，它反映了社會文化發展的要求和校園群體的智慧與意志。”②從文化在高校的表現形式來說，高校教育的基本組成要素包括教育者、受教育者、教學資料三個部分，教育者是文化的傳承、傳播者。同時又是文化的受傳者，作為文化化了的人對文化進行傳播；受教者接受一定的文化，又將這種文化進行新的創造，最終也是被文化化了的人；教學資料實質上是文化通過教材、輔導書、工具書等形式表現出來。高校校園文化作為文化這個大系統中的子系統，有著文化的共性。通過校園環境進行的文化選擇，具體體現在學校的校風（包括教風、學風等）建設、良好的人際關系（包括師生關系、學生之間的關系等）的確立、校園活動的組織、學校規章制度的訂立和各種設施的建立等方面。③高校校園文化是各個高校中都有的一種文化，只是依據高校層次、類型的不同而有所不同。
1.2.2 高校校園文化是文化在高校的特殊表現形式
高校是傳播高深學問的場所，高校校園文化也有其自身的獨特性，它體現了高校不同的辦學理念或辦學理想。從整個學校教育系統來說，高校校園文化的主體是有著高知識、高學問的教師和處于青年時期、激情洋溢、充滿理想的大學生群體。作為高校主體的特殊群體，他們的思想更具先進性、開放性與深度性。高校校園文化主體的特殊性也決定了文化體現在高校校園文化中的復雜性、針對性與多元性。從不同層次、類別的高等院校來說，各個高校的校訓的不同正是高校校園文化不同的一個突出表現形式。如清華大學的校訓是“自強不息、厚德載物”；北京大學的校訓是“愛國進步、民主科學”；武漢大學的校訓是“自強弘毅，求是拓新”；武漢理工大學的校訓是“ 厚德博學，追求卓越”。
1.3 高校校園文化的本質：人的全面發展
高校校園文化是文化作為大系統中的一個子系統。高校校園文化的本質在于作為高校主體的大學生群體的全面發展。長期以來，人們對高校校園文化的本質的認識不足。以為高校校園文化只是豐富高校師生的業余文化生活；以為高校校園文化只是樹高樓、搞綠化、開辦講座等；以為高校校園文化的建設只是學校特定部門如團委、學工處等部門的工作。沒有認識高校校園文化是高校各項工作的基石，沒有認識到到校園文化的深層本質是學校的元氣，各項工作都應是這種元氣的流布，廣大師生都應能夠受到它的滋養。④
由于經濟社會的發展，高校校園文化的發展也具有動態性。但是高校校園文化的本質是不變的，它是人的全面發展。在中國，人的全面發展表現為人的德、智、體、美、勞的全面發展。高校校園文化引導著人的全面發展的方向。高校校園文化一般選擇的是社會的主流文化，但是也不可避免地受到非主流社會文化的沖擊。在主流與非主流文化的不斷沖突與融合過程中，高校校園文化表現為高校主體的自主與自覺選擇的特性。有人說，校園文化的變遷本質上是大學生正確的社會感知、成熟的文化自覺和整合的群體互動。這在一定意義上反映了大學生群體在文化的變化過程中不斷適應、調整的自我發展。
2 高校校園文化的價值取向：基于認識論和政治論的視角
布魯貝克指出，研究高等教育主要有兩種哲學基礎：一是以認識論為基礎；二是以政治論為基礎。高等教育的哲學指導思想支配著高校各個方面的發展。高校校園文化是高校建設的一個重要方面，也不可避免地受到這種哲學指導思想的影響。
2.1 認識論視角下的高校校園文化
認識論哲學的指導思想在西方有著傳統而悠久的歷史，它強調認識論的人趨向于把以“閑逸的好奇”精神追求知識為目的，強調高校是探究高深學問的場所，是為了學術而存在的。這種哲學思想提倡的是能夠訓練人的思維、發展人的理智，最終促進人的全面發展的“學理性知識”。但是，傳統認識論哲學的這種以理性思辨、邏輯推理求取知識和真理的活動并不單純為獲取系統化的理性知識。在這個直接目的的背后還有更為高遠的目標，這就是人的存在、價值和幸福。⑤我國構建和諧社會核心是以人為本，客觀上要求大學繼續堅持以人為本的理念。尤其是在科學主義占主導地位的現代大學里，更加需要堅持以人為本的理念。從而在二者之間找到平衡，構建形成科學人文的理念以適應大學和社會發展的需要。
高校校園文化在開放的社會環境中日益呈現出開放、公平、民主的文化氣息，表現在不同的學術觀念的共存、對個性的包容、對個體的尊重等。高校教師和學生作為高校教學活動的主體，他們的存在是為探索知識、傳播真理而存在的。教師不僅傳授知識、培養具有開放視野、創新能力的學生，而且通過科研對知識進行探究。教師和學生都帶有自身獨特的個人文化，他們有著不同的知識背景、個性特征、思想觀念。高校校園文化正是學習、工作、生活在校園里的人所共同營造的共性文化。它通過營造良好的教風、學風來約束人們對知識探索的態度和行為。
2.2 政治論視角下的高校校園文化
政治論哲學認為人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對社會、國家有著深遠的影響。高校的產生和發展與社會發展的要求密切相關。高校只有積極主動地適應社會發展的需要，才能使自身不斷發展壯大。高校必須依靠培養的人才以及知識、技術的不斷創新來滿足社會不斷發展的需求。高校的存在是為社會服務的。它提倡的不僅僅是“學理性知識”，更重要的是“應用性知識”。隨著科學技術日新月異的發展，科學技術變為經濟社會發展的第一生產力，創新對一個民族和國家的重要性越來越突出。這樣，應用性知識更能為社會的發展服務。高校的社會服務功能也在高校校園文化中體現出來。高校校園文化向社會傳播正確的思想觀念，積極引導社會輿論，直接為社會文化建設服務。
3 高校校園文化的價值取向選擇
3.1 高校校園文化價值取向的沖突
政治論和認識論之間一直存在著沖突，高校校園文化存在著認識論和政治論的兩難選擇。其矛盾之處在于，探討高深學問的認識論方法想方設法擺脫價值的影響；而政治論方法則必須考慮價值問題。⑥選擇了認識論的人認為，高深學問的堅實基礎是嚴格的客觀性，如果不能避免高校的政治化，將遲早會歪曲和干擾學者研究的客觀性，從而導致學術貶值。選擇了政治論的人，更多的從社會發展的功利主義的角度出發，認為高校存在的意義在于對社會的貢獻。
高校校園文化認識論和政治論價值取向的沖突具體體現在對高深學問、高校自治、學術自由、大學功能的不同態度上。認識論注重知識的學理性，政治論注重知識的效用性。認識論認為高校應該完全自治。應該讓高校里的學者、教師獨立自主的解決知識領域的問題。因為高深學問是高于普通知識的專門學問，那么只有學者能夠深刻地理解它的復雜性。由于他們最清楚高深學問的內容，因而最有資格決定應該開設哪些科目以及該如何講授，應該決定學校規章制度的制定如招生、考試、學生的畢業要求、評聘教師等。政治論認為高校的自治不完全由教師們決定，學術上的自由也是有限定的。應該依據社會事務的要求決定高校的辦學方向、辦學標準、質量要求等。由于認識論注重知識的學理性，持認識論的人認為大學的主要職能是教學和科研。政治論注重知識的效用性，持政治論的人認為大學的職能是為社會服務。
3.2 高校校園文化價值取向的融合
高校的職能發展由單一的教學功能到洪堡的教學與科研相統一，再到弗萊克斯納的社會服務功能，是一個逐步發展完善的過程。高校功能的多樣化發展趨勢反映了社會發展的總要求。在知識經濟時代，既要通過教學來傳遞知識、保存文化、培養人才，又需要通過科學研究來創新發展知識，還需要為經濟社會的發展直接、間接地提供服務。任何國家、任何時候的高等學校都擺脫不了政治論的根據，只是程度有所不同。當國家處于非常時期，或是在專制的國家里，總是要特別強調政治論的根據。⑦長期以來政治論哲學思想占據著主導地位，認識論哲學處于被壓制的狀態。但是大學是探索知識、傳播知識、追求真理的重要機構。對知識的保存、選擇、傳承，對真理的探尋都需要大學具有自治和自由的權利，是大學發展的內在要求。
高校校園文化的價值取向選擇應該是認識論和政治論的融合統一。高校校園文化需要營造出追求學術、追求真理、以人為本的氛圍，從而推動高校的可持續發展。大學發展的過程表明，大學內部需要有專門的行政人員來參與大學管理。但是，目前在高校中存在行政管理權過度的傾向，行政級別化、干擾學術、違背教育教學規律的現象屢見不鮮。因此，需要在教學、學術管理和行政管理之間找到一個合理的平衡點，使得大學能和諧有序地運行。從現實社會發展的需要來看，大學對國家和社會的影響力越來越大與他們的關系也愈來愈密切。現代大學功能強大，它在國家和社會事務中的地位和作用日益突出，正越來越成為政府借以實現國家利益的工具。⑧市場力量也成為干預大學的重要因素。在這樣的背景下，大學更加需要堅持自治，倡導學術自由、追求真理。新時期建設高等教育強國的背景下，我們堅持這種價值取向，絕不是要求大學脫離社會，而是在自治、自由的基礎上更好地履行社會賦予的職責、為社會服務。認識論者洪堡就曾這樣指出：大學倘若實現其目標，同時也就實現了，而且是在更高層次上實現了社會和國家的目標。⑨
注釋：
①張應強.文化視野中的高等教育[M].南京:南京大學出版社,1999 .
②③⑧潘懋元.高等教育的基本功能：文化選擇與創造[J].高等教育研究,1995(1) .
④程祥國等.大學精神的奠立與高校校園文化的營造[J].江西社會科學,2009(12).
經過查詢大量文獻可以看出：關于各種不同高等教育哲學價值觀比較的文章不多，且更多的是對不同的高等教育哲學價值觀的認識，對他們之間的外在區別和內在聯系、共性與個性沒有太多措辭，本文旨在對不同高等教育哲學價值觀進行比較。
一、高等教育哲學觀概述
（一）政治論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學位，在達特茅斯學院講授高等教育學，之后30年任耶魯大學教育史和教育哲學教授，又10年在密芝安大學高等教育研究中心講授高等教育思想述評，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學》，1982年再版。該觀點的邏輯起點是高深學問［1］。作者認為普通教育哲學不能解決高等教育中出現的問題，高等教育研究高深的學問，把高深學問作為全書的一個基點，也是此高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：政治論的高等教育哲學強調價值判斷，考慮價值問題；以社會需要為出發點，強調社會本位，大學的最終目的是為社會服務，為社會培養服務人才；把高深學問作為手段，作為為社會服務的工具，達到為國家服務的目的；大學只不過是統治階級的知識之翼；學術自治和學術自由是有限的［2］。
（二）認識論的高等教育哲學。認識論的高等教育哲學的代表人物是布魯貝克，邏輯起點是高深學問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點的主要內容包括：強調價值自由，擺脫價值影響；把高深學問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態度追求知識，是對知識本身的追求，不考慮其他因素；強調知識本位，忽視知識之外的社會現實；認為應該在學術和現實之間劃一條明確的界限，崇尚學術自治和學術自由；追求高深學問的客觀性和純理論的研究，認為高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要求盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密［3］。
（三）生命論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉湖北。1955年考入湖南師范學院數學系，1979年以后歷任數學講師、副教授、教授，后又研習教育學，并任教育學教授、博士生導師；1986年—2000年任湖南師范大學校長。該觀點邏輯起點是人的發展。張教授認為，高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發展作為高等教育哲學的研究基點。該觀點的主要內容包括：認為人的生命特性體現在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學是一種張揚個性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發闡述生命論的高等教育哲學；高等教育是為了完善人的智慧和修養，高等教育的主要論述對象是人，人才是關鍵所在，應把人的發展作為高等教育哲學的研究基點；高等教育是以人為最終出發點，最終目的是培養全面發展的人［4］［5］。
（四）智慧論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業于浙江大學哲學專業；杭州電子科技大學人文與法學院院長；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導師，畢業后一直在高校從事理論和思想政治課教學與科研工作。該觀點的邏輯起點是哲學與教育的關系。周教授本身是哲學專業，他利用自身的優勢專業結合對教育的認識提出智慧論的高等教育哲學，認為應從哲學與教育的關系入手尋求高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：認為將哲學和教育聯系起來的是大智慧；哲學是愛智之學，是教人產生強烈“愛智激情”之學，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學與教育是一致的：哲學是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國古代高等教育哲學思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲學價值觀存在的一些共性
上述高等教育哲學價值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學觀為源頭，結合中國高等教育發展的實際，在布魯貝克認識論和政治論的高等教育哲學基礎上提出本土化的高等教育哲學，這幾類高等教育哲學的新探索，事實上既是對布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創新，是一脈相承的科學發展。引用賀武華在《中國高等教育哲學研究的自醒》一文中闡述中國高等教育哲學研究興起的幾大特點：
（一）高等教育哲學研究從經典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學》之普遍的經典權威性，我國學者對高等教育哲學的研究形成了對作為鼻祖的布魯貝克學說的研究傳統和路徑依賴。國內學者對于這本經典在中國的引進大致經歷了從工具書式的引進到書評式的引進再到反思與批判式的引進這樣一個過程。隨著時間的推移，學者們開始關注我國高等教育實情，在布魯貝克高等教育哲學基礎上，結合中國實際提出了本土化的高等教育哲學。賀武華提到：基于對布魯貝克《高等教育哲學》研究范式的考察，進一步提出我們需要的是中國教育哲學思想體系研究而不是教育哲學學科體系的建構［7］。
（二）高等教育哲學研究注重學科體系的建構。《高等教育哲學》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應該是關于高等教育哲學方面的論述，不是高等教育哲學體系的建構；是對各種哲學流派的融合，不是提出一個新的哲學流派。高等教育哲學特定的研究對象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國高等教育哲學在新興之時，基于中國高等教育的基本理論問題，強調體系創建是有必要的。
（三）高等教育哲學研究密切關注實踐，不斷豐富高等教育思想理論。時下，運用這種哲學方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進教育實踐的理性化反思與發展，已成為高等教育哲學研究的新增點，不斷豐富高等教育哲學的思想理論［8］。
三、本土化的高等教育哲學與傳統的高等教育哲學之間的聯系
（一）生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。生命論的高等教育哲學是張楚廷教授提出來的。他對布魯貝克《高等教育哲學》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學基礎———認識論基礎和政治論基礎”提出了強烈的質疑。他認為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學與大學確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點，有一定的道理，但大學的本性肯定是高等教育的基本問題，大學的功能、作用、地位并不能完全取代對本性的確認。而且，他通過對教育本性、教育原理、教育目的、教育內容直到教育方法進行考察，并對既有哲學的考察和對數種不同類型大學誕生的案例進行分析，認為“以認識論和政治論為基礎”的兩種高等教育哲學不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學觀分析高等教育哲學。他深信哲學中有活生生的人存在，認為馬克思的社會理想，其核心就在人，追尋一個怎樣的社會更有利于人，核心就在人的發展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進一步騰升和上揚，進而提出“以生命論為基礎”的高等教育哲學，并以此為依據關照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學的，而是基于對高等教育多樣性的分析，對布魯貝克高等教育哲學兩論的質疑，運用的哲學觀，在布魯貝克兩論的基礎上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學還是有淵源的。
（二）智慧論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。周光迅教授的《哲學視野下的高等教育學》極大地豐富了高等教育哲學的研究，是中外高等教育哲學研究成果的傳承與創新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構學科體系等方面，他都揭示了自己的獨特與創新之處。布魯貝克主要總結了美國高等教育曾經遇到的八個基本問題；周光迅教授從哲學基本立場出發，運用哲學一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學反思、哲學追問、哲學批判。因此，在智慧論的高等教育哲學看來，教育所承擔的價值使命，或認識論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識，認識世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對民族、國家的發展承擔起應有責任和義務；人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，還因為它對國家有著深遠影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發點和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領人類文明健康發展的“大智慧”才是高等教育哲學存在和發展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會本位論”、“知識本位論”、“個體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨具匠心地提出了高等教育哲學的三大基本功能：重塑大學理念、提煉時代精神、引導文明走向［10］。
四、結語
通過以上分析比較，可以看出認識論和政治論的高等教育哲學是由布魯貝克提出并被國內學者廣泛應用的；生命論的高等教育哲學都以人為出發點；智慧論的高等教育哲學都涉及古代經典論述；無論是哪一種高等教育哲學都與認識論和政治論的高等教育學有著千絲萬縷的聯系。他們既是對兩論的批判反思，又是對兩論的繼承創新，并基于我國高等教育的實踐。從古至今，思想開放的時代也是學術大為發展的時代，“百花齊放，百家爭鳴”是學者們的愿景［11］。在社會快速發展的時代，單從“認識論”或“政治論”分析高等教育哲學的基礎問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實質性的意義，就需要用發展的眼光重新審視高等教育哲學的基礎。
參考文獻：
［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］張楚廷.高等教育生命論哲學觀［J］.湖南文理學院學報，2005（9）.
［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學［M］.長沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲學視野中的高等教育哲學［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006.
［7］趙軍.高等教育哲學的補白與旁釋———兼論教育哲學體系的建構［J］.當代教育科學，2005（5）.
哲學常識的知識結構是由唯物論、辯證法、認識論及人生價值觀等幾個部分組成，而唯物論、辯證法、認識論又自成結構體系。其中，唯物論是講世界是什么的問題，其主要原理結構是物質和意識的辯證關系、規律的客觀性及規律的客觀性與人的主觀能動性的關系；辯證法是講世界是什么樣的問題，包括聯系的、發展的、矛盾的觀點三大部分；認識論由認識論的唯物論、認識論的辯證法兩大部分構成；人生價值觀主要結構包括集體主義價值觀、人生的真正價值、理想與現實的關系等。其中，辯證法的矛盾的觀點包括矛盾的對立統一、矛盾的普遍性、矛盾的特殊性、矛盾普遍性與矛盾特殊性的辯證關系、主要矛盾與次要矛盾、矛盾的主次方面等幾部分；聯系的觀點包括普遍性、客觀性、因果聯系、整體與部分的聯系等幾個部分。發展觀包括運動、發展的實質、發展的原因、發展的狀態、發展的趨勢幾個部分。這就是哲學常識完整的知識結構體系。因此，如果我們從整體上把握了課文的知識結構，對于整個書本就有一個宏觀的把握，這樣對于一些具體的知識要點就容易理解了。
二、理解書本中的基本概念、原理
學好高二哲學常識，首先要理解書本中的基本概念原理。要理解這些知識，就必須在課堂上認真聽教師的講解，做必要的聽課筆記，對重點內容反復閱讀記憶，對于書中的原理應結合實際事例加以理解。其次要掌握基本概念、原理的一一對應關系，如：物質與意識、運動與靜止、主觀與客觀、矛盾的普遍性與特殊性、量變與質變、感性認識與理性認識等。掌握這些一一對應關系，對我們理解課文內容和分析解決現實問題有重要意義。同時，還有一種一一對應關系要引起重視，即世界觀（原理）與方法論的一一對應。哲學上講世界觀決定方法論，有什么樣的世界觀就有什么樣的方法論。如：矛盾的特殊性要求我們具體問題具體分析。
“贈地大學”把合法性地位建立在為社會和國家的發展服務上。這些高等學校獲得合法性地位的不同途徑出現于不同的國家、不同的時期或不同國家的不同時期［3］。在美國建立早期，從殖民時代繼承下來的學院或大學被看做為培養律師、醫師、牧師和教師的場所，高等教育存在的合法依據也是政治性的。隨著約翰•霍普金斯大學建立，美國大學開始重視研究，逐漸成為一個像德國大學體制一樣按照自身規律發展的獨立的有機體，高等教育開始以認識論作為其合法存在的主要根據。到19世紀末政治論和認識論兩種高等教育哲學在美國大學里面共同存在。實際發生的事情是，貫穿19世紀的不斷加速的工業革命的力量以及知識的越來越重要的作用，占優勢或主導地位的研究性大學所提供的學術知識催生了工業生產上的奇跡。政治論和認識論的兩種高等教育哲學開始并駕齊驅，政治論的哲學甚至壓倒了認識論的哲學。“威斯康辛思想”的出現被看做是這兩種理論并駕齊驅的最早例證。雖然“威斯康辛思想”獲得了成功，但是政治論和認識論兩種高等教育哲學之間仍然缺乏和諧。政治論哲學以價值影響為核心，而探討高深學問的認識論哲學強調價值無涉并希望擺脫價值影響。這才是兩種高等教育哲學矛盾的根源所在。綜上所述，歷史性是高等教育哲學基礎產生與發展的顯著特點，認識論和哲學論兩種高等教育哲學交替著在美國大學占據統治地位。營利性大學，作為一種新的高等教育組織形式，自20世紀90年代以來蓬勃發展，其哲學基礎也是深深植根于當時的歷史及人們對高等教育資源的巨大需求上的。
（二）從美國營利性大學的發展歷史與教育市場需求來考察
美國營利性大學的歷史可以追溯到英國殖民地時期的私立學校，盡管它被排斥在主流的高等教育之外，然而它用自己獨特的方式滿足當時社會對教育的需求。1862年“莫雷爾贈地法”推動了美國職業教育的發展，也正式把職業教育作為國民教育的重要組成部分。二戰后，由于就業結構和產業調整的巨大變化，青少年人口的劇增迅速加大了對高等教育的需求。自1945年后的30年是美國高等教育發展的黃金年代，以非營利性大學的迅速增長為表征。20世紀50年代，高等教育被看做是一種公共產品。它的公益性使高校能獲得政府巨額的補助和捐款，使以利潤為動機的社會資本難以參與公平競爭。70年代之前，普通高等學校的營利行為極其罕見，營利性大學并未引起人們的關注。它被不屑一顧地排斥在主流高等教育之外。70年代后市場化理論、服務產品理論、知識經濟理論以及人力資本理論逐漸應用于教育領域，伴隨著傳統非營利性高校的營利行為的出現，營利性大學從90年代開始蓬勃發展，成為一股不容忽視的力量。1996年美國鳳凰城大學公開上市，由私人資本控股的營利性教育集團開始出現，這對于營利性高等教育組織來說具有里程碑式意義，從此大量私人資本開始涌入教育產業。美國教育部公布《高等教育法》（1996）新標準，高校類型被分為三大類，即公立非營利性高校、私立非營利性高校和私立營利性高校。1998～1999年，私立營利性教育類別開始定期出現在國家教育統計中心的報告中“通過對九千所學校的統計，三類高校所占的比例如下：營利性高校47％；公立高校23％；私立非營利性高校29％”［4］。從國家政策與制度上，營利性大學獲得了認可，并且在此領域快速發展。《2012搜狐教育行業白皮書》指出，“美國營利性學院每年的入學人數約為300萬人”［5］。人的教育需求可能才是導致營利性大學產生、存在和發展繁榮的根本。這一需求被商人抓住才產生了營利性大學，才衍生出經濟利益、高等學校的政治影響。“市場力量迫使營利性教育如雨后春筍般發展，哪里有人需要，哪里就有營利性教育”［6］。“營利性教育機構鎖定了大批量的非精英學習者，為他們提供實用性，以就業為導向的學位。營利性教育機構的快速增長，某種程度上，是因為運用技術遠遠強大于他的競爭對手———傳統教育。營利性教育機構的新形式迎合了學習者的需求，技術的廣泛應用既滿足國內又伸向跨境教育”［7］。作為一種新的高等教育組織形式，營利性大學哲學基礎的產生既不是來自于認識論，又不是來自于政治論的哲學觀點。那么，營利性大學產生與存在的哲學基礎是什么呢？
二、營利性大學的哲學基礎
長期以來，人們之所以對營利性大學褒貶不一，主要是因為人們是持認識論立場，還是持政治論立場看待營利性大學這一現象。認識論哲學認為大學是研究高深學問的獨特機構，具有知識的理性價值，政治論哲學重視高等教育應該為國家服務，通過高等教育的機會均等實現社會的公平。如果沒有政治論哲學，高等教育就無法滿足社會的需要，國家發展就失去了發動機。如果沒有認識論哲學，大學就無法成為區分善惡、區別真理和謬誤的偉大仲裁者，成為樹立知識標準和思想標準的精神陣地，成為“社會良心”的代言人［8］。從兩種哲學觀看，營利性大學既不為國家的政治目標作出努力，也不獻身于對價值無涉的真理進行探索，是沒有存在理由的。楊紅霞把哲學的多元化看做為高等教育發展的現實選擇，資本論強調高等教育在創造文化財富時，也直接創造著經濟價值。如果沒有資本論，高等教育就難以脫身于經費的困擾，對其最基本的生存條件構成威脅。對于一個國家高等教育而言，建立在單一的高等教育哲學上也是難以想象的［9］。對于一所普通的高等學校來說，如果沒有一種穩定的主導哲學觀，其發展也必然是盲目的。作為新的高等教育組織形式，營利性大學的哲學基礎究竟是什么呢？
（一）從大學功能上看
無論這個社會的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，每一個社會都需要建立一個機構來傳遞高深的知識，整理、分析、批判已有的知識，并創造新的學問。在現代社會中，這個機構就是大學，是人們對知識學問進行分析、鑒別、闡述與深入探究的地方。威斯康辛思想出現之前，大學的主要功能是保存、傳授和發展高深學問，而現代大學又肩負起為公眾和社會服務的功能。營利性大學的基本職能，也是教學、科研、服務社會，或許服務社會占得比重更大一點。因此，從大學功能上看，營利性大學的哲學基礎偏向于政治論。
（二）從國家政策或制度上看
1996年，美國聯邦教育部重新修訂《高等教育法》，對高等教育機構給予新的解釋，對公立學校、私立非營利性學校和營利性學校進行了界定。營利性大學必須開設準學士學位或準學士學位以上課程，課程授課時間在300個學時以上，學校開辦2年以上并和教育部簽署加入協議。1996年前，美國教育部把高等教育機構限定為那些教育部承認的認證機構評估認可的學校。這一規定將大多數營利性學校拒之門外（李麗潔，2009）。重新修訂的《高等教育法》對營利性教育機構與非營利性教育機構分類進行管理，還提供法律保障。這清楚地表明營利性大學獲得教育部所需達到的標準，并在教育領域獲得一定的地位。從國家政策或制度來看，營利性大學的哲學基礎也是偏向于政治論的。
（三）從滿足社會需求的角度考察
伯頓•克拉克曾說過：“如果社會不能從原有機構中獲得它所需要的東西，它將導致其他機構的產生”［10］。傳統高等教育無法滿足市場需求：第一，招生的學術性傾向。傳統高等教育重視學生的學術測驗成績（SAT）和高中學業測評（GPA），這使得很多學生因學業成績而無法入學。而營利性大學快速反映市場需求，向學生提供所需求的學位教育。它們所關注的不是學生入學時的學業成績，而是如何滿足學生對職業技能和實踐應用方面的要求，以及如何實現高就業率。第二，課程設置的靈活度。傳統高校的課程設置以學科為導向，而營利性大學的課程設置面向市場需求，課程快速更新以適應市場需求，讓學生能夠便捷地獲得自己滿意的服務。美國學者詹姆斯（E James）認為，從需求角度看，存在著過度需求和差異需求。所謂過度需求是指政府提供的教育機會不足、學位數量有限；所謂差異需求指學生和家庭根據自己的偏好選擇學校教育資源具有稀缺性。非營利機構不能滿足這兩種需求，在適宜的制度和市場環境中，就有尋利性的資本涌入該領域來填補非營利性高等學校留下的市場空間。James（2010）認為市場力量迫使營利性教育如雨后春筍般發展，哪里有人需要，哪里就有營利性教育。Ann（2004）認為全球化與通信技術是高等教育變革的主要動力，美國成人學習的巨大需求與傳統大學的高費用，推動了營利性大學的產生。營利性大學靈活的現代市場特征也是影響營利性教育快速發展的關鍵因素［11］。高等教育市場需求不斷增大，傳統的非營利性高等學校不能完全滿足市場的巨大需求，這便為營利性大學留下廣闊的市場空間。作為新的高等教育組織形式的營利性大學，不僅滿足了教育市場的巨大需求，而且通過擴大高等教育入學機會均等實現社會的公平，從而實現了大學的政治功能。從這一點看，營利性大學的哲學基礎也是偏向于政治論的。
（四）從營利性大學與非營利性大學的區別性
所有政治科Ⅱ卷試題，從解題、答題的角度來講，一定要嚴格遵循審題的先后順序和答案要點的“三來”原則：第一，從問題中來，這就要求我們對問題必須字斟句酌；第二，從材料中來，這就要求我們對材料必須條分縷析；第三，從與問題、與材料相關的書本知識、社會熱點、方針政策中來，這就要求我們對書本知識、社會熱點、方針政策要爛熟于胸。
所有政治科Ⅱ卷試題，從解題、答題的要求和規范的角度來講，要特別注意五點：①審題要“準”（前提）。弄清題意，關鍵在于一個“準”字，否則，就會差之毫厘，謬以千里。②要點要“全”（基礎）。組織要點，關鍵在于一個“全”字，否則，丟點必丟分。③詳略要“當”（關鍵）。詳略適宜，關鍵在于一個“當”字，否則，要么在應詳處丟分，要么在應略處多事。④分析要“透”（能力）。扣題分析，關鍵在于一個“透”字，否則就體現不出理論聯系實際的能力。⑤總結要“明”（覺悟）。總結表態，關鍵在于一個“明”字，否則就體現不出較高的思想覺悟和正確的政治方向。
哲學部分例舉
由于哲學是關于世界觀和方法論的學說，而世界觀又是對整個世界以及人與世界關系的總的看法和根本觀點。鑒于此，對哲學高考命題的總結和預測不應把它落實到具體的時事熱點，而是要更重宏觀、重方向、重規律、重趨勢。
另外，特別需要說明的是哲學類試題，一般不能這樣答：整個的原理整個的方法論整個的扣題分析，而應該這樣答：一小點原理一小點方法論一小點扣題分析（每一個答題要點中都要有這三個要素）。
（一）辯證唯物論部分
從大范圍來講，要關注這類題：材料體現了唯物論的什么或者哪些道理（歸納）？或請用唯物論的有關道理對上述材料進行分析說明（演繹）。其解題關鍵就是要明確唯物論的主干知識：物質和意識的辯證關系及其具體內容，規律的客觀性和人的主觀能動性的辯證關系及其具體內容。
從小切口來說，要關注兩類題：
（1）材料是如何體現一切從實際出發的（歸納）？或請用一切從實際出發的道理對上述材料加以分析說明（演繹）。
（2）材料是如何體現實事求是的（歸納）？或請用實事求是的觀點對材料進行分析說明（演繹）。
（二）唯物辯證法部分
從大范圍來講，要關注這類題：材料體現了辯證法的什么或哪些道理（歸納）？或請用辯證法的有關道理對上述材料進行分析說明（演繹）。其解題關鍵是要明確辯證法概念的內涵和其主要內容：一個根本的觀點――矛盾，兩個基本的特征――聯系和發展，三大重要規律――對立統一、質量互變、否定之否定。
從小切口來講，要關注這些題：
（1）關于聯系觀點的題。
（2）關于發展觀點的題。
（3）關于矛盾觀點的題。
（4）關于具體問題具體分析的題。
（5）關于對立統一的題。
（三）認識論部分
從大范圍來講，要關注這類題、材料體現了認識論的什么或哪些道理？或請用認識論的有關道理對材料加以分析說明。其解題關鍵是要明確認識論的主干知識：（1）實踐和認識（理論）的辯證關系。（2）發揮人的主觀能動性，運用科學的思維方法透過現象看本質。（3）科學理論對實踐的預見、指導、促進作用。（4）認識的辯證發展過程，在實踐中不斷深化、擴展、推進認識。（5）堅持群眾觀點和群眾路線。
從小切口來講，要關注這些題：
（1）關于主觀能動性的題。
（2）關于實踐觀的題。
（3）關于培養創新思維的題。
（四）歷史唯物主義部分
一般來講，要關注這類題：材料體現了歷史唯物主義的什么或哪些道理（歸納）？或請用歷史唯物主義的有關道理對上述材料加以分析說明（演繹）。其解題關鍵主要是明確歷史唯物主義的知識范圍：價值觀、人生觀部分，也包括實踐對社會發展的決定作用，群眾是實踐的主體和歷史的創造者，還包括社會的存在和發展是客觀的，它要求我們從社會存在的客觀實際出發，按社會發展的客觀規律辦事。
（五）辯證唯物主義部分
一般來講，要關注這類題：材料體現了辯證唯物主義的什么或哪些道理（歸納）？或請用辯證唯物主義的有關道理對上述材料加以分析說明（演繹）。其解題關鍵主要是要明確辯證唯物主義的知識范圍：唯物論、辯證法、認識論三個部分。
（六）哲學部分
[JP+3]這是哲學部分范圍最大的題，即材料體現了哲學的什么或哪些道理（歸納）？或請用哲學的有關道理對上述材料加以分析說明（演繹）。其解題關鍵主要是要明確哲學的知識范圍：辯證唯物主義部分（唯物論、辯證法、認識論），歷史唯物主義部分（主要是價值觀、人生觀）。
一、羅蒂及其后現代主義法哲學觀
羅蒂是當代美國最有影響同時又是最有爭議的哲學家之一。作為一個分析學家和新實用主義者,他從新的視角重新審視了兩千多年的西方傳統法哲學并對當代西方分析法哲學提出了尖銳的批評。指出法哲學應當同自己時代的實踐緊密結合起來,并同詩歌、藝術、科學融合在一起,這就是體現著現代文明時代精神的后哲學文化。近代西方法哲學是一種以主客二分為基礎的認識論思維范式,現代西方分析法哲學家用語言學的轉向取代了認識論的轉向,實質上仍囿于認識論的思維范式。
羅蒂則主張摒棄這種認識論的思維范式,強調現代法哲學發展的非認識論之路。他指出,西方傳統法哲學認為對于人的知識來說,存在著一種法哲學能顯示其結構的永恒中性構架,也即一套可公度性的話語。古代哲學家力圖在人的存在之外的領域尋求這種永恒的中性構架;近代法哲學家則希冀通過對我們自己“心的研究,通過去建立一門認識論,即去找到與他人共同基礎的最大值”來建立這一構架。對于當代分析哲學家來說,這一人類知識的永恒構架“往往被想象成存于語言中,語言被假定著為一切可能的內容提供普遍的圖式”。
羅蒂指出,不論是在人之外的存在中還是人心中,或者在語言中都不可能尋求到這一永恒的非歷史的知識構架。他認為,作為一種與認識論對立的解釋學向我們展示了一種非認識論法哲學的前景。解釋學不是一種認識方式,是“另一種對付世界的方式”。解釋學與認識論是對立,體現了一種力圖從非認識論的觀點來理解法哲學的立場。把語言哲學歸于認識論的思維范式,并深刻分析了認識論哲學脫離社會歷史、脫離人的生活的弊端,強調法哲學的社會歷史性和實踐性,這一點對當代法哲學的發展有著十分重要的意義。法哲學離開人的實踐只能走進死胡同,關注社會歷史、關注人的現實生活,法哲學才有生命,非認識論法哲學指向一種與人類歷史的發展和現實命運相聯系的思維方式,其理論上的重要意義在于對認識論思維范式的超越。
二、后現代主義法哲學的表現
“后現代主義”是西方法哲學最新發展的幾個思潮或傾向的總稱。它既包括“新實用主義”、“后分析法哲學”又包括歐陸的“后結構主義”、“解構主義”等理論取向。現代主義肇始于笛卡兒和康德,“在本質上表現為理性啟蒙精神,它強調人通過對自然的理性把握和技術征服而確證人的主體性和本體力量”。在“現代主義”和“后現代主義”的關系的認識上,后現代法哲學家利奧塔指出“后現代主義是現代主義的一部分”。“現代”與“后現代”、“現代主義”與“后現代主義”之間的這種統一是建立在對立的基礎上的。他曾專門解釋過“后”字的涵義,“后現代的‘后’字并不意味著一個恢復、閃回或反饋的運動,也就是說,不是一種重復的運動,而是一種分析、回憶、神秘解釋、變形的過程,以詳述一種‘原初的遺忘’”。
由此看來,“后現代”的“后”字表征一種質的飛躍。美國“建設性后現代主義”哲學家大衛?格里芬歷史而辨證地做出解釋,“后現代”與“前現代”也有質的區別“后現代”不是徹底的拋棄“現代”,而是對“現代”所做出的根本的超越。當下西方世界流行的“后現代主義”,主要有兩種風格一種是以福柯、拉康等為代表的激進的或解構性的“后現代主義”,主要流行于歐洲大陸,如法國。一種是以羅蒂為代表的新實用主義以及格里芬等為代表的“溫和的或建設性的后現代主義”,主要流行于英語國家。把兩種風格的“后現代主義”統合起來考察,就可看出“后現代主義”的基本特征:強調反思與批判現代性;反對中心主義,提升非理性主義,批判理性主義所推崇的適用于自然科學的實證主義;倡導多視角、多元化的方法;后現代主義用語言范式取代了現代主義的意識范式,認為人更多的是作為一種文化和生物交融形式的語言主體,主張一種公平對話。
三、對后現代主義法哲學的評價
對于堅持客觀性的哲學來講,追求客觀性的熱情被兩種形而上學的安慰支撐著,一種安慰認為生物種族團體的成員稟賦某種“權利”,另一種安慰是說社會不可能完全毀滅。人正是由于沉迷于人類永恒存在的形而上學的安慰之中,才需要一種尋求人類永恒知識構架的法哲學,一種準確再現世界的法哲學。
后現代法哲學給我們的啟示是:人類社會要真正地走向幸福的未來,就必須認識到自己的局限,在理性與非理性、科學與人文、西方與東方等之間保持必要的張力,徹底改變傳統的思維方式,對自身的行為一日三省,警鐘長鳴。唯有如此,人類才有可能不斷地深刻反省出現能源危機、生態失衡、霸權主義以及大規模戰爭的根源和危害,才能真正“詩意地居棲在大地上”。
認識論即辯證唯物主義認識論，它是科學的世界觀和方法論。認識論首先是可知論，即世界是可以認知的。這是與唯物主義認識論的本質區別。就這一點，中學思想政治教師應該知道，無論是學生還是我們自身都是一個客觀存在的實體，也都是可以被認知的。因此，在這里我們要探討的是既然學生和教師自身是可以被認知的，那我們應該如何正確運用認識論來指導中學思想政治教學，如何正確把握中學思想政治課堂教學的獨特性。
認識論主要內容包括認識觀、實踐觀和真理觀這三個方面主。筆者認為，中學思想政治課教師可以從認識觀中看學生、實踐觀中看教師自身，真理觀中看教學效果與評價。
一、從認識觀中看學生
新一輪課程改革，我們更多強調的是“以人為本”“以學生為本”，即更加強調了學生的地位和在教學環節中的作用。因此，我們可以從認識論的認識觀看學生。
1.認識具有反復性。從認識的主體和客體來看，由于主體自身的局限性和客體的復雜性，因此人對事物正確認識總是需要一個過程，即經歷“實踐―認識―實踐―再認識”才能完成。中學思想政治教師在中學課堂教學中應該學會很好地把握中學生的特點以及他們對世界認識的局限性。當他們不能很好回答問題時，教師應該給予他們更多的鼓勵和信任，不要把自己的想要的回答理解成“他們應該會”。
2.認識的無限性。認識論強調的是認識的客體或對象是一個變化發展的客體，強調需要用發展變化的觀點去看待認識的客體。中學思想政治教師的認識對象是自己的學生。每一個學生有每一個學生自身的特點。同時，我們也需要明白每一個學生可能每一天他都處在變化之中，有著不同的情緒與狀態。因此，在教學過程中，中學思想政治教師應該更好地學會“因材施教”“因地制宜”，或者更細致地說是用“因時制宜”的方法去對待不同的學生和每一個學生的不同時刻。只有這樣，才能真正地“以人為本”，走向學生。
3.認識具有反復性和無限性。中學思想政治教師在教學過程中，應該學會用鼓勵性的語言來表達對學生的一種肯定與贊揚。因為，學生對于知識學習需要一個從量變到質變的過程。對于某一知識，剛開始，他們或許不能理解，但教師如果能給予及時的鼓勵與引導，就會增強學生的信心和動力。教師的一句話可能轉變學生的態度。
二、從實踐觀看教師自身
辯證唯物主義認識觀強調實踐是認識的來源，是認識發展的基礎，強調了實踐對認識的重要作用。從中學思想政治教師自身角度看，這種的認識論實踐觀又該如何正確理解呢？我認為可以從以下幾方面思考。
1.實踐是認識的來源和發展的動力。中學思想政治教師無論是自身的專業素養和教學水平都是在從事教學的實踐中逐漸積累起來的。只有長時間從事一線的教學工作，在教學中不斷反思，才會對教學中一些問題的把握更有方向感和責任感。中學思想政治課教師是對中學生這一關鍵時期品德形成的重要指引者，在平時的教學中更應該時刻學習好的教學理論，并運用到教學實踐中，這樣才能不斷豐富自身的教學水平，提升自身的素養。
2.實踐是認識的目的與歸宿。中學思想政治教師平時學習的一些教學理論和方法，最終的目的就是運用到教學實踐中去。因此，可以說，教學的實踐是教師學習的目的與最終歸宿。教師把平時對教學理論的學習運用到課堂教學中，才是教師的真正目的與歸宿。如果只有一味地學習理論而沒有真正走向講臺，走向學生，這樣的教學理論只是“紙上談兵”，只是空洞的缺乏血肉的理論知識。
3.實踐是檢驗真理的唯一標準。中學教師所學的教學理論和在實踐中形成的教師認識是否合理呢？教師的實踐是最終檢驗的唯一標準。在這里，我認為，更多可能體現在學生的身上。在課堂活動中，學生的積極參與度，學生的知識掌握程度都是教師教學水平和教學理論的體現。
三、從真理觀看教學效果與評價
任何教學理論和方法的最終運用結果是看教學效果如何。如果一節課教師的教師教學目標能夠完成，學生的情感、態度、價值觀能有所提升，可以說教師的教學是成功的。
作者簡介：潘金志（1987-），男，福建永春人，福建農林大學學院碩士研究生；黃旺生（1953-），男，福建南安人，福建農林大學學院，教研室主任，教授。（福建?福州?350002）
基金項目：本文系福建省高校精品課程“基本原理概論”建設項目（項目編號：0137a7）的研究成果之一。
中圖分類號：G642.421?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）28-0096-02
“基本原理概論”是根據2005年3月、教育部的規定，高等學校思想政治課新的調整改革方案中確定的新課程。這門課程開設以來，有效地對大學生進行思想政治理論教育，但也存在著一些教學上的問題。這就要求教師認真總結在該課程教學當中的經驗和問題，講清這門課程的重點難點問題，對教學中的重難點問題及其解決方案進行有益的探討，從而更好地達到教學目標。
一、“基本原理概論”的部分重難點問題
本課程是高校思想政治理論教育的主干課程，一是有助于豐富大學生的基本原理知識，二是可以幫助他們樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。因此，探索本門課程的重點和難點問題及其解決方案不僅有利于提高大學生的綜合素質，而且能夠促進本課程教學質量的不斷提升。
1.關于實踐唯物主義和哲學的本質特征
哲學是本課程的重要組成部分，它主要是幫助學生掌握的基本立場、觀點和方法，提高他們的哲學素養和知識水平，這是學好政治經濟學、科學社會主義的重要基礎。然而要真正理解哲學，必須正確把握哲學的本質特征。馬克思把自己的哲學科學地概括為實踐唯物主義。但是，由于目前我國理論界對實踐唯物主義有不同的理解，直接影響著師生對哲學本質的把握。因此，在課程教學中必須對實踐唯物主義和哲學的本質進行重點探討。
2.關于哲學視域下的科學發展觀
唯物辯證法認為，事物的相互聯系包含事物的相互作用，而事物的相互作用必然導致事物的運動、變化和發展。與中國革命和社會主義建設緊密結合，在實踐中得到不斷創新和發展。總書記提出的科學發展觀，是對我國在發展進程中對于什么是發展、為什么要發展以及怎樣發展的總的根本看法。在教學當中充分體現科學發展觀，可以幫助學生真正理解發展觀的實質，在生活、學習和工作中堅持科學發展觀。因此，“事物的普遍聯系和永恒發展”應該結合科學發展觀的內容。
3.關于辯證法也就是的認識論
列寧在《哲學筆記》中寫到：“辯證法也就是（黑格爾和）的認識論：正是問題的這一‘方面’（這不是問題的一個‘方面’，而是問題的實質）普列漢諾夫沒有注意到，至于其他的者就更不用說了。”①辯證法也就是認識論，這個命題揭示了辯證法和認識論的統一性。顯然，這個命題需要把邏輯學、認識論、辯證法三者統一起來理解。在第二章“認識世界和改造世界”教學當中，要對辯證法也就是認識論進行比較全面地解析。
4.關于歷史的主體和客體及其關系
人們往往直觀地理解歷史的主體是人，歷史的客體是歷史主體的活動所指向的對象。但是歷史的主體是什么樣的人、有哪些基本特征、以及歷史的主客體之間的關系，有待于用基本觀點進一步分析。因此，具體講解歷史的主客體及其相互關系，能夠幫助學生充分掌握第三章“人類社會及其發展規律”的知識內容。
二、本課程重難點問題的成因分析
“基本原理概論”課程開設以來，任課教師采用課堂教學與實踐教學相結合的方法，取得了顯著的教學效果。但是，由于受到主客觀條件等限制，本課程的教學質量受到一定的影響。我國高校的辦學體制不同，對本課程重視程度會存在差異，研究深度也可能不盡相同。教師的專業背景和研究方向，直接關系到他們教學的側重點；教師的年齡和教學經驗也會影響到教學方式和及其效果。
“基本原理概論”論述世界觀和方法論，闡述物質世界、人類的認識、資本主義社會和社會主義社會的發展規律等重要理論。內容博大精深、科學性強，有些概念比較抽象難懂，同時又要求理論聯系當代實際。這些因素就容易提高對于理論的難度。綜上所述，正是因為學校、教師、課程內容等方面的原因，影響到本課程的教學成效和大學生的學習質量，促成了解決“基本原理概論”教學重難點問題的必要性和緊迫性。
三、本課程若干重難點問題解決方案的探討
近年來，哲學界在反思“哲學是什么”的認識時，發現以往對哲學性質的認識存在著一種知識論的立場。翻所謂哲學的知識論立場，就是在與科學的對比中去理解、解釋和規范哲學。具體地說，就是把哲學作為一種知識，作為“對自然知識、社會和思維知識的概括和總結”，把哲學作為“唯一科學的世界觀”。與科學知識相比較，哲學知識的獲得，主要通過對科學知識的概括和總結。哲學知識具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解釋性(最大的普適性)。之所以會有這種對哲學知識化或科學化的理解，主要有兩個方面的原因：一是哲學與科學有一個從統一到分化的過程，在二者未分化時，哲學實際上承擔了科學研究的任務；二是受到了近代實證科學成功的誘惑，以及把哲學絕對真理化、教條化和意識形態化的需要。這種對哲學知識化或科學化的理解存在的問題是：(1)不符合哲學與科學發展的歷史事實。因為，“如果說哲學是自然科學和社會科學知識的概括和總結，那么在自然科學和社會科學出現之前就不應該有哲學，可是誰都知道自然科學和社會科學是從哲學中分化出來的”。(2)抹殺了哲學與科學的根本區別，使哲學失去了存在的合理性。如果把哲學與科學的區別定位在研究對象的不同，即哲學解決整體的、一般的問題，科學解決局部的、個別的問題，那么，我們可以發現，隨著科學的發展，整體的問題也可以通過科學的方式來解決，原來很多屬于哲學研究的問題，如心理學、社會學都成了科學研究的對象。如果沿著哲學的知識化或科學化立場走下去，哲學必將失去精神家園。(3)顛倒了哲學與科學的關系，使哲學失去了對科學的反思批判功能。強調哲學對科學知識的概括和總結，必然使科學知識成為哲學的前提，哲學成為對科學知識合理性進行論證、辯護的注腳，哲學失去了對現存世界進行批判和改造-的任務。(4)限制了哲學研究的范圍。隨著實證科學的發展，哲學的地盤主要集中在形式邏輯和辯證法，認識論也就成了哲學的中心或唯一問題。
哲學工作者們認為，要走出對哲學知識化或科學化理解的批判，實現哲學自身的發展，需要重新理解哲學，突出哲學的反思、批判性。把哲學理解為對包括“科學”在內的人類把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導。即哲學不是知識，而是對知識的反思。哲學研究的目的，不是獲得確定無疑的結論，而是對確定無疑的結論進行質疑或批判。
從對教學哲學的性質和功能的認識來看，盡管對這一問題還缺乏討論和自覺，但是，基于眾多的教學論研究成果，我們可以發現，教學論對教學哲學性質和功能的認識，更多的停留在知識論立場，沒有區分教學哲學和教學科學。具體表現在，我們是在教學科學的知識體系中理解教學哲學。如，我們把教學論的任務定位在研究教學的普遍問題和一般規律，把教學論的發展理解為不斷追求教學論的科學化的過程。與一般教學論相比較，教學哲學研究更一般的規律，教學哲學知識更具有概括性。
在教學論停留在日常經驗和工作總結水平，淪為教學政策的注腳的情況下，強調教學論學科的科學性、理論性，無疑具有積極意義。但是，對教學哲學性質功能的知識論定位和對教學哲學與教學科學不加區分，也會造成二者性質功能的錯位。本來是教學科學思考，需用觀察、調查、實驗等經驗實證的科學方法來解決的問題，如有效教學的規律，我們卻做了抽象的哲學思考，用本質、本質的聯系、外部聯系、內部聯系、矛盾分析等概念范疇和哲學的玄思，代替了具體的教學規律的實證考察。結果，我們苦苦追求教學規律不能得，以致教學論內外部對教學論知識的可靠性產生了懷疑。而西方的教學論研究卻在過程--成果范式下，通過課堂教學觀察與實驗研究，產生了豐富的教學論研究成果，成了教學政策和教師培訓的依據。本來是教學哲學問題，需要立足哲學的反思和批判來尋求新的理解，我們卻做了科學思考，企圖尋找標準答案。譬如對教學本質的思考，我們不是立足對教學觀和教學研究范式的反思和超越，而是尋求對教學的終極解釋。又譬如，對教學中主客關系的研究，我們不是把它作為哲學問題，去反思教學過程中的教與學的關系，而是企圖對教學關系作出一種新的性質判斷，去描述教學關系的規律。等等。
而教學哲學和教學科學性質功能錯位的結果，最終又使教學哲學和教學科學都得不到發展。因為，如果把教學哲學定位在對教學科學的認識成果進行概括和總結，忽視教學哲學對教學科學的反思和批判，教學哲學成為對教學科學認識成果辯護的工具，不僅教學科學的認識成果將難以突破，而且教學哲學也會因此失去了概括總結的素材。
顯然，教學哲學的發展，有賴于我們重新理解教學哲學的性質，把教學哲學理解為對教學存在、教學發展以及教學科學認識成果的反思，而不是揭示教學活動整體的圖景或最根本的規律。
二、教學哲學的主題：教學認識論----學生生存發展論
哲學要解決什么問題，決定了哲學的內容和具體理論形態。因而，哲學的發展也取決于哲學研究主題的轉變。
從中國哲學發展的歷史來看，近50年中國哲學研究的主題，經歷了從本體論到認識論，到價值論，生存發展哲學的轉變。20世紀80年代，認識論問題一度成為哲學的熱點問題，并且對教學哲學的研究產生了重大影響。到了20世紀90年代，認識論研究進入沉寂狀態，認識論問題受到了哲學工作者的冷落。有的哲學工作者在進行認識論研究選題的文獻分析時發現，自進入90年代以來，刊物上就幾乎沒有發表這方面的參考文獻。有人統計了人大復印資料《哲學原理》卷2003年全年和2004年前8個月約600篇文章，發現關于認識論的僅有3篇。那么，80年代為什么會出現認識論熱?90年代為什么又會出現認識論研究的沉寂?哲學工作者們認為，這并不是出于理論自身話語翻新的需要，其實質，在于社會歷史實踐在廣度與深度上的拓展，以及由此帶來的人們認識的視野的拓展。80年代，伴隨“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論，有關認識的可能性和可靠性的認識論研究，成為哲學研究的熱點。90年代，隨著中國社會的轉型，社會發展問題和人的發展問題更加突出，有關人和社會生存發展的問題，就成了哲學關注的焦點。那么，哲學研究主題轉換后，哲學認識論的前途命運如何?一種觀點認為，哲學認識論問題已經消亡。傳統哲學認識論關注的，是認識的來源和發生問題。實際上，是對認識的心理現象和心理過程的描述，而不是對“意義”的認識論分析。因此，應當把它作為心理學而歸入經驗科學。另一種觀點認為，哲學研究主題的轉換，并不意味著原來的主題不存在了，哲學認識論應該發展或重建。哲學認識論的重建論，又可以分為幾種具體觀點：(1)主張哲學認識論從傳統認識論走向現代知識論。這種觀點認為，古代和近代的認識理論，主要從發生學意義上研究有關認識的“起源、范圍及其客觀有效性”問題，通常稱為“認識論”。在當代知識理論中，它的研究內容從有關認識的發生學的研究，轉變為有關知識本身之所以為真的條件的研究，特別是有關知識的確證問題的研究。稱之為“知識論”。(2)主張哲學認識論從抽象認識論走向具體認識論。如有的主張，認識論研究必須結合科學技術的發展，特別是信息化、網絡化的普遍應用帶來的認識和實踐的新特點。必須研究知識創新這一范疇，探討知識創新提出的認識論問題。對“知識就是力量”的命題作出認識論詮釋；探討知識在創新活動中的作用及其機制；揭示創新實踐與知識進化的相互促進關系；基于知識創新來揭示人的認識與實踐能力的最大可能性。有的主張，關注知識社會學對傳統認識論的沖擊，研究認識的社會性或社會意識形態對認識的影響，并且建構社會認識論的哲學理論體系。(3)主張哲學認識論研究，應該和哲學本體論、價值論研究結合起來。這種觀點認為，以往哲學的本體論、認識論研究是脫節的。其中，本體論研究，主要是知識論的本體論，目的在于為世界尋求終極的解釋和統一的知識，不關注人的生存發展問題。認識論是在辯證唯物主義框架中進行，反映的是人與自然的抽象的認識關系，也脫離了人的生存發展的本體論問題。因此，這種觀點主張，哲學的發展，應立足人的生存發展，以實踐論為基礎，實現世界觀、認識論、歷史觀和價值論的統一。
對于教學哲學研究的主題而言，20世紀80年代，為了反映教學改革中加強知識基礎、重視能力培養的要求，受哲學認識論研究的影響，一些教學論工作者構建了教學認識論體系，系統地探討了教學認識的主體、客體、領導、認識方式、檢驗標準等問題，受到了教學理論界的廣泛關注。但是，到了20世紀90年代，教學認識論開始受到教學理論界的批判，有的主張突出教學過程中人的因素，把教學活動作為生命活動；有的主張拓展教學論的哲學基礎，把實踐唯物主義研究與認識論研究有機統一起來；舊有的主張重新理解、定位教學認識論，認為真正的教學認識論，是以哲學認識論為一般指導，以教學認識為研究客體的哲學認識論----與教學本體論、教學價值論并列意義上的教學認識論。
對教學哲學主題的討論或爭鳴，反映了教學哲學自身超越、發展的需要，有助于我們發現和找到新的教學哲學問題。我們認為，這些討論或爭鳴，尚需進一步結合問題的性質，充分反映哲學界對認識論問題的新看法和考慮到教學改革實踐的需要來進行。
從教學哲學討論的問題的性質來看，我們可以發現，無論是教學認識論還是教學交往論，都是在教學本質范疇中進行的。而本質范疇，是哲學本體論、存在論或世界觀范疇。因此，教學認識論或教學交往論，實際上都是教學本體論；認識或交往的教學本質觀背后，都有一種本體論預設。但是，有關認識或交往教學本質觀的倡導者，大多沒有意識到其所探討的是教學本體問題，并對其本體論預設作出自覺的反思。分析有關教學本質的爭論，我們可以發現，多數研究者所理解的教學本質，實指教學的根本特征、起源或存在的根據。其目的，在于對教學存在的豐富性、多樣性作出最深層次的統一解釋。這實際上是一種知識論的世界觀或本體論。
根據哲學界對認識論哲學的批判來看，當前教學哲學的研究，未能很好地把教學認識論和學生的生存發展問題有機地結合起來。過去我們一直強調，教學論有兩大哲學基礎----全面發展學說和教學認識論。對二者之間的關系，我們強調它們是有內在聯系的，是統一的。但是，具體的聯系是什么，我們一直缺乏深入的考察。而從當代社會實踐和教育教學改革的發展需要來看，人的生存發展問題越來越來突出。教育哲學研究已把關注學生的發展，特別是學生的主體性發展，作為教育的根本價值取向。培養學生主體性發展的教育實驗，已得到廣大的教學理論和實踐工作者的認同。這就迫切需要教學哲學把教學認識論和關注學生生存發展的教學本體論研究結合起來。
基于上述分析，我們認為，教學哲學主題的轉換，可以從以下方面人手：(1)澄清教學哲學問題的性質，區分哲學問題和科學問題。如教學的起源、發生問題，可以通過教學史的分析和教學社會學的分析來回答。教學認識的機制和各種教學認識方式的利弊問題，可以通過具體的教學實驗來回答。教學哲學的研究，則應把更多的精力放在對教學中的認識關系、價值關系進行反思和批判上。(2)把教學認識論的研究和學生生存發展的教學本體論研究結合起來，解決好教學認識與學生生存發展的統一問題。
立足學生生存發展的教學本體論與認識論思考，將會帶來的教學哲學研究的新課題：(1)立足學生的本質，反思教學中的各種人性假設；(2)立足學生的發展，反思教學中的價值取向，關注當代學生在生活世界中面臨的身心發展的價值沖突，幫助學生進行價值取舍；(3)立足學生發展的方式，反思教學中的價值、倫理和認識關系，關注當代學生的生存或生活環境的具體狀況、異化的表現和學生自由全面發展的新途徑。
三、教學哲學的思維方式：本質主義思維----現實關系思維
現代哲學的發展，表現在哲學思維方式上，就是從實體思維、本質主義思維向現實關系思維的轉變。
所謂實體思維或本質主義思維，其基本信仰和思維路徑在于：把世界分為本質界和現象界；人們日常感知到的是經驗現象界，它是不可靠的；認識的目的在于，透過現象看本質；本質是一種不變的超時空的實體(或歸之于物質本原或歸之于精神本原)；實體與屬性相對，找到了實體就找到了事物的屬性、功能和特征；本質認識的結果，具有終極解釋作用，是一切認識和行動的基礎。
現代哲學在對本質主義思維方式的批判中，進行了哲學思維方式的現代轉型。現代哲學對本質主義思維方式的批判集中在：第一，本質信仰的不可靠性。現代哲學認為，在現象背后沒有一種永恒不變的實體本質，離開了存在的現象就無法把握本質。對本質的追求，實際上是一種“中心”思維和霸權意識的體現。第二，世界的屬人性。現代哲學認為，世界不是脫離人的價值意義的客觀實在。脫離人的價值意義去追求永恒不變的本質，是無意義的。
不同于實體思維或本質主義思維方式，現代哲學主張，哲學向現實生活回歸，把哲學的關注點從對世界的統一性和知識的統一性的關注，轉向對人的現實生活的關注。立足人的存在發展，現代哲學踐行現實關系思維。與本質主義思維相對，這種現實關系思維具有如下特點：第一，從實體思維走向關系思維。現代哲學認為，哲學的任務不是去關注世界的本原，而是關注人與世界的關系。要關注人與世界的關系，就需要從人的活動、人的實踐，去揭示人與世界發生關系的事實與價值形態。第二，從還原思維走向生成思維。從人的現實生活、實踐來把握人的本質、存在與發展，不是把人的本質還原為來自主體和客體的某種抽象的規定性，如理性、感性、生物本能等。而是從人的實踐生活的社會歷史性來揭示人的本質的動態生成性、多樣性和開放性。使人從自在的存在，走向自為的存在；從某種社會規定性意義上的人，成為自由自覺、全面發展的人。第三，從抽象思維走向現實思維。哲學思維的路徑不是尋找邏輯起點，建立僵化的體系，而是面向人的生活世界和實踐，考察當今社會生活和實踐發生了什么變化?提出了什么問題?哲學應以什么方式來回答時代提出的問題?
從教學哲學的思維方式來看，本質主義思維對中國的教學哲學研究起到了重要的影響。20世紀80年代以來，關于教學活動本質的研究，已成為教學論研究的一個重要課題，至今余緒未絕。在教學本質的爭鳴中，與本質主義思維方式一致，眾多的研究者相信，教學存在一種使其特立獨行于世的所謂本質的東西；多數研究者贊同，教學存在惟一的本質；不同的研究者，從教學內部的矛盾或教學與外部其他社會現象的區別，來探尋教學的本質，或歸之于特殊認識，或歸之于實踐、交往等；教學本質的爭論，圍繞何種本質是唯一正確的本質來展開；評價教學本質認識的標準，是主觀符合客觀，看哪一種本質觀最符合教學的本性、有最大的解釋力。
本質主義思維為中國教學哲學研究帶來了新的話語，促進了教學哲學的繁榮，但是，也帶來了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之爭，忽視了教學哲學要解決的問題。在教學哲學的思考中，人們為教學本質是認識還是交往、認識中有沒有交往爭論不休，而對哲學認識交往范疇要解決什么教學問題卻置之不理。事實上，哲學認識范疇的引入，主要解決的是教學過程中學生與書本世界的關系問題；而哲學交往范疇的引入，主要是解決教學過程中的社會關系的異化和合理性問題。由于問題不明確，結果，本不應該發生爭論的問題，卻爭得不可開交。第二，走向霸權和封閉。眾多的教學本質的思考者，都企圖尋找教學活動的終極存在，獲得唯一的、絕對的解釋力。結果，使教學論工作者依據各自的邏輯起點來構建范疇體系，缺乏真正的交流，最終使教學哲學走向封閉和不發展。第三，走向抽象和脫離現實。教學哲學在邏輯起點、范疇體系的不斷轉換中，體會到理論的繁榮；而脫離現實的理論思辨，卻使得教學哲學對教學現實的反思批判能力越來越弱。
那么，教學哲學的發展如何克服本質主義思維的局限，這就需要教學哲學立足哲學的反思性和學生的生存發展，轉變教學哲學的思維方式。從教學哲學的意義上講，教學哲學思維向現實關系思維的轉換，有如下新的視點：第一，把教學哲學思考的出發點，從本質追問轉向對學生的自由全面發展的方向和可能性的追問。第二，不是在認識論意義上談人的發展，把人的本質歸之于某種抽象的理性能力的發展，而是立足實踐、交往，來揭示學生發展的多樣性、差異性、動態生成性和開放性。第三，立足中國社會從計劃經濟向市場經濟的轉型，從農業社會向工業社會、信息社會的轉型帶來的社會政治經濟生活和日常生活方式的變化，對教學生活類型、方式、狀態進行反思批判，從中尋找學生發展的價值取向和合理的方式。
哲學被認為是研究世界和人類社會最根本的，最重要問題的學科。哲學對其它科學的發展和人類思想、思維、認識和行為具有重要的指導意義。哲學會對人們認為理所當然的想法提出質疑，并在對思想的拷問中得到升華。在人類的一切文明成果中哲學思想的具有統攝其他科學的地位。而經濟學從某種意義上講是從一個特殊角度研究人的行為(不管是作為個體還是集體表現出來)的科學。經濟學的這種研究領域的擴展一方面使人們認識到經濟學的強大力量，另一方面有人認為這是經濟學帝國主義。無論關于經濟學逐漸在國內成為顯學有如何的評價，經濟學的方法都可以是，但不是唯一的，研究人的行為，研究社會現象的手段。哲學和經濟學的關系是密不可分的。早期的經濟理論本身就是關于經濟的哲學思想，很多經濟學家同時是哲學家。即使經濟學作為獨立的學科發展起來后，哲學關于經濟起源的研究，經濟制度的建立，經濟學研究的起點以及經濟研究的方法論都具有指導意義。國內關于哲學和經濟學關系的研究興起于20世紀90年代，有的學術機構專門設立了經濟哲學研究中心，①近年以這一主題研究著述大量涌現。②2008年和2009年在中國社科院的科研機構的組織下，連續舉行了兩次以經濟學和哲學對話的全國學術研討會，③可見學者沒對這一研究主題的重視。現有的研究主要集中于如何用哲學觀點來指導經濟學的發展，尤其馬克思主要哲學觀點，反過來很少有用經濟學方法來研究哲學相關問題的。這一方面是因為如前述的關于哲學和其它科學關系的普遍認識，另一方面是因為哲學本身是一種思想不是具體的人類活動。雖然如此，但是哲學研究，哲學思想影響下的人的行為則是人類活動，這些活動可以從經濟學的角度加以分析。本文試圖要用經濟學的方法來簡略探討一下西方近代哲學研究向認識論轉變的相關問題。
基本假設及哲學研究的經濟性為了方便論述，這里首先假設哲學是一種產品。哲學是一種極為特殊的人類社會在一定階段不可或缺的產品。它通常情況下并不直接的影響人的行為而是通過影響研究、傳播、學習它的人而影響人們的思想、世界觀和人生觀，最后才反映在對人的行為方式的影響上來。于是本文將把近代西方哲學看作一種隱性的“思想制度產品”。又假設哲學是一種公共產品，一個人消費這種產品不會對其它人對該產品的消費造成影響，人們獲得這些產品的成本忽略不記(哲學公共產品是由哲學家和其他傳播者，比如國家，提供的，但如果在中世紀相信反經院哲學的思想并不是無成本的)。哲學之所以具有公正產品的性質是因為哲學觀點、哲學思想也是屬于人類的知識或者認識系統的內容，人類的各種知識都在一定程度上具有公共產品的特性。單就哲學觀點和哲學思想的具體而言，其表現形式是各種哲學論述及其論著，由于哲學論著論述的問題和特殊的哲學語言系統等原因使得能夠直接閱讀哲學論著，理解哲學思想的人群相對來說很狹小。這導致哲學這種思想制度產品的提供過程中存在比較嚴重的信息不完全問題。但是，這并不妨礙哲學對更廣泛人群的影響，因為解決這種信息不完全的方法是尋找溝通信息的人，哲學人就是受哲學直接影響的人。他們會根據個人或者社會的需要對哲學的某些內容進行較通俗的解讀，用更多人能夠理解的語言體系“翻譯”哲學論著。雖然這種翻譯和解讀不可避免的會存在偏差，④但其對更多人(包括又人組成的各種團體組織)的思想意識，進而使行為方式產生了影響。哲學的影響擴散到了更廣泛的人群，表現出來公共產品的特點。最后是關于哲學家的假設。哲學家是哲學思想和哲學觀點的生產者。他們在哲學問題的研究過程中經常會面臨物質需求無法滿足，研究成果不被認同，甚至是宗教迫害等情況，哲學家的個人行為也和多數人有很大差別，但這并不能說哲學家不滿足經濟人的假設。大部分哲學家無論其和普通人所關注的滿足需求的方面有多大的差異，他們都希望自己的哲學思想，哲學觀點能為世人接受，能夠影響后世，甚至能夠影響整個人類。這部分哲學家會主動著述，并成為了哲學觀點的生產者。無論是第一種還是第二種哲學家，均是經濟理性的，只不過其需求、效用評價和偏好與普通人有差異而已。因此本文假設對于對西方近代哲學做出過貢獻的哲學家都符合經濟學中關于經濟人的基本假設。
西方近代哲學研究向認識論轉變的原因從歷史角度來看，中世紀的經院哲學產品完全是為神學服務的。經院哲學研究的主要對象是至高無上的完美的主體———上帝，人不被重視。在這種背景下，經院哲學成為了一種神學工具，教會壟了的哲學產品的提供，同時是解讀哲學的壟斷人，人們被迫消費這種公共思想制度產品。這種哲學公共產品的消費使得人們思想被禁錮，人性被抹殺，而消費這種產品的主要收益便是避免教會的迫害。教會以上帝的代表自居享受著壟斷這種產品帶來的巨大收益:經濟上集中了大量的土地，獲取了大量的物質資源和貴金屬，政治上凌駕于傳統政治體系之上，因為經濟和政治上的收益，進而社會地位空前提高。然而資本主義的萌芽，生產關系的變更的背景下，人們開始對私有財產熱烈追求。人們對私有產權重視的行為，對一種新的哲學思想制度產品的消費提出了要求，這種哲學思想應該迎合和指導私有產權的發展。教會在哲學產品提供上的壟斷生產者的地位將受到新的哲學產品的挑戰。“文藝復興”無疑是恰到好處的一場人的解放運動。正是這種思想制度產品的變更影響了西方近代哲學的研究方向向認識論轉變。隨著資本主義生產關系的萌芽，自然科學的進步，人們開始注重人類自身的問題。人們對哲學思想的生產者提出了新的需求，哲學家如果還在研究本體論的問題，那么他的最大成本便是花了畢生的精力而成果不再受到重視，其哲學思想不會受到認同，不會對后世產生影響，因為人們需要新的思想制度安排去指導活動。雖然這不一定與直接的經濟利益相連———哲學本身不一定會因形勢的變化而認為某種問題不再重要，但是大部分哲學家的研究行為和研究主題會因為對哲學思想的需求變化而產生變化。資本主義生產方式帶來了人們生活方式的巨大變化，行而上學的觀點已經沒有了市場，哲學家們不得不開始用發展變化的觀點看問題。資本主義生產方式的發展，分工、雇傭勞動的推行使社會矛盾尖銳突出，資產階級的知識份子緊迫感受到矛盾的普遍存在與不可避免———把矛盾的滲入到哲學中。哲學家對于這些問題的研究，使其哲學研究迎合了當時人們對思想制度產品的需求，他們的哲學思想因受到了廣泛認同和接受而實現了自身效用的最到化。培根、笛卡爾、康德、黑格爾就是在這樣的背景下研究認識論的問題而成為有重要影響的哲學家，不僅滿足了個人對哲學研究的需求，還產生了長期的外部效應。一方面社會形勢和歷史背景發生了變化，需要新的思想制度安排，另一方面在這種形勢下思想制度產品的提供者致力與新的哲學公共產品的生產。有新產品的需求和供給，認識論的哲學制度產品開始大量生產和更新，經院哲學壟斷地位受到挑戰，于是出現了西方近代哲學研究向認識論轉變。
西方近代哲學研究向認識論轉變的影響西方近代哲學的這種向認識論轉變的影響又是什么呢?首先，根據本文的假設，這些哲學制度產品是公共產品，任何人都可以自由的選擇其所需要的哲學公共產品來指導自己的思維和行動。這種選擇行為不會減少其它人的選擇機會，不具有排它性。在當時，從單個人來講其選擇成本來自于消費這種產品帶來的與選擇并消費其它不同思想制度產品的人或組織(教會、封建政府)在思維、行為方式上的對抗和沖突。而其收益便是實現與代表新生產力階級的認同感，并在資本主義生產關系強調人的因數中不斷積極進取，創造私人財富而獲得的間接效用。從資產階級整體上而言，這種新的思想制度安排，促進了思想解放并增強了其認識和征服世界的能力，這種改變影響了社會總的偏好傾向，對整個資本主義發展具有重要意義。正如本文基本假設所論述的，西方近代的哲學家即使主觀上沒有想將其哲學思想作為哲學公共產品提供給世人(后人)，或者更看重個人追求真理所獲得的滿足，但在當時的社會背景下哲學家們的思想也都不同程度的產生了積極影響。無論如何這些哲學家在這次研究向認識論轉變的過程中所產生出來的哲學思想對于正在追求解放，崇尚自由的資產階級產生了正的外部效應。
西方近代的哲學家的研究主題由本體論轉向了研究理性、研究感性、研究認識等哲學問題。在研究的過程中，哲學家的哲學論著作為記錄、表達和傳播其哲學思想哲學觀點的手段。這些論著的內容不是淺顯易懂的，導致存在信息不對稱的問題，因此其對社會大眾的影響不是直接的。但是，正是在資本主義萌芽并不斷發展的歷史條件，對于新的哲學制度產品的需求催生了西方近代哲學。西方近代哲學(雖然各哲學家各流派的影響不同)如果看作一種思想制度產品正好迎合和滿足了這種需求，它打破了教會壟斷生產哲學產品的格局，給需求他的人們和后世帶來了正的外部效應。
