時間：2023-06-30 09:28:06
序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗，特別為您篩選了11篇教師職業(yè)決策范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識！
作為心理健康教育的主力軍和推動者，心理教師以其工作實踐維護著學(xué)生的心理健康，塑造著學(xué)生的健全人格。然而，心理教師綜合性的角色容易造成壓力過載，心理咨詢、教學(xué)和科研任務(wù)、學(xué)生活動、瑣碎的公務(wù)等事務(wù)工作績效的要求極易使心理教師陷入焦慮之中。另外，為了奮力爭取在學(xué)校的明確身份和重要地位，心理教師努力探索、辛勤付出，但現(xiàn)實卻無法讓他們有成功的喜悅，學(xué)校各組織對心理教師角色仍然有著不一致的認識。在這種情況下，由于得不到學(xué)校各方有力、明確地支持，心理教師在心理健康教育工作中逐漸出現(xiàn)疲勞和煩躁，工作滿意度降低，工作熱情喪失，即產(chǎn)生職業(yè)倦怠。心理教師的職業(yè)倦怠影響著教師的身心健康，對學(xué)生的發(fā)展極為不利，也嚴重影響了心理健康教育工作的有效開展。
心智模式是人們內(nèi)心深處看問題的心理圖式，作為深藏于我們內(nèi)心深處的假設(shè)，它影響著我們認識、思考問題的方式及采取的行動。心智模式起源于心理學(xué)，后在管理學(xué)領(lǐng)域得到進一步闡述。彼得?圣吉在《第五項修煉》中提出，為了發(fā)揮創(chuàng)造性，實現(xiàn)自身的自我超越，改善心智模式是核心。人無完人。對心理教師提倡不斷察覺心智模式和現(xiàn)實之間的差距并自覺改善它，有利于心理教師克服職業(yè)倦怠，實現(xiàn)自身超越，有利于心理健康教育作為一種職業(yè)活動與學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃融為一體。
一、心理教師的職業(yè)倦怠及其偏差心智模式分析
職業(yè)倦怠是長期處于壓力情景下個體因無法順利應(yīng)對壓力而出現(xiàn)的一系列生理、心理綜合癥。心理教師的職業(yè)倦怠，是工作動機的改變，是身心交瘁的征候，是對工作感到厭倦和失去興趣。在剛剛參與心理健康教育工作時，心理教師一般都會在個體心理咨詢、團體心理輔導(dǎo)、心理健康教育課程與其他各項實踐活動中躍躍欲試，一開始能全身心地?zé)崆橥度搿＝?jīng)歷了長期的工作后，由于心理健康教育的頭緒眾多，教學(xué)和科研要投入時間和精力，其他輔導(dǎo)活動也需傾注大量的心血，致使心理教師容易產(chǎn)生疲勞感。僅從心理咨詢來看，國內(nèi)外許多實證研究表明，心理咨詢師是工作耗竭的高發(fā)人群之一［1］。另外，在一些工作上即使付出了大量的時間和精力，卻不一定能收獲成效。例如，從事心理咨詢，因短期未見成效就有可能遭到學(xué)生的質(zhì)疑，心理教師容易產(chǎn)生挫敗感，其后學(xué)生和其他教職員工的誤解不斷強化心理教師的挫敗感，使得心理教師逐漸找不到工作的意義感和價值感，在職業(yè)發(fā)展上失去動力，最終發(fā)展成為職業(yè)倦怠。有調(diào)查研究證明，心理教師在個人成就感降低的維度上出現(xiàn)了嚴重的問題［2］。
心理教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，內(nèi)隱的、不自覺的偏差心智模式影響是造成職業(yè)心態(tài)困境的重要因素。心理教師心智模式偏差主要表現(xiàn)為兩方面：
1.盲目地追求一切輔導(dǎo)活動都能取得良好效果
心理教師一般都希望求助者有所改善，順利地實現(xiàn)了預(yù)期的輔導(dǎo)目標。但是，實際的輔導(dǎo)過程中，很多心理教師在心理輔導(dǎo)中都會遭遇困境，發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)的技巧發(fā)揮效力不明顯，難以使求助者有明顯改善，進而對心理輔導(dǎo)理論產(chǎn)生懷疑，甚至對人是否可真正改善也會產(chǎn)生懷疑。心理輔導(dǎo)的高技術(shù)要求和高情感投入使得心理教師不易獲得自我實現(xiàn)的滿足，久而久之，心理教師就會逐漸喪失工作的熱忱和興趣。
2.不自覺地對照教師角色看待心理輔導(dǎo)者的工作付出與回報間的關(guān)系
心理教師有著教師和心理輔導(dǎo)者的雙重角色。作為教師要保證教學(xué)科研工作順利完成，同時肩負心理輔導(dǎo)者角色，還要在心理輔導(dǎo)中投入大量的情感、熟練的技能和復(fù)雜的智力活動。相較于教師，心理輔導(dǎo)者面對著學(xué)生多元化的心理輔導(dǎo)需求，需要他們在學(xué)習(xí)、情感、職業(yè)生涯發(fā)展等不同的咨詢領(lǐng)域扮演好輔導(dǎo)者角色，這對心理教師的業(yè)務(wù)能力構(gòu)成很高的要求，同時，心理教師的洞察力、感情移入能力、自知自控力等也是心理輔導(dǎo)不可或缺的心理條件。對比教師角色的工作付出和回報，心理教師的輔導(dǎo)活動是高期望、高強度、高責(zé)任的工作，而結(jié)果卻往往可能是低回報、低創(chuàng)造、低發(fā)展的［3］。不自覺對比結(jié)果的極大反差容易使心理教師產(chǎn)生強烈的心理沖突，隨之而來的沮喪、失意等負性情緒最終讓心理教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠。
二、克服心理教師職業(yè)倦怠需要改善心智模式
從現(xiàn)實情況來看，一個人的心智模式或多或少存在著問題，但是人心智上的問題并不是人人都能覺察到的。比如，有的心理教師因過強的個人責(zé)任感和完美主義作風(fēng)，把來訪者未發(fā)生改善不自覺地完全歸因于自我，這一錯誤的心智模式不斷損耗著心理教師的工作熱情，而最終產(chǎn)生職業(yè)倦怠。改善心智模式對心理教師、心理健康教育發(fā)展是至關(guān)重要的。良好的心智模式是心理教師、心理健康教育發(fā)展的動力源。在當前心理健康教育處于探索發(fā)展的階段，正確的心智模式能使心理教師適應(yīng)心理健康教育曲折發(fā)展的歷程，以正確心態(tài)面對心理健康教育發(fā)展中存在的困難以及采取合理的、主動的教育行動策略去探尋發(fā)展之路。
改善心智模式是指導(dǎo)心理教師學(xué)會不斷檢視自己心智模式的假設(shè)，學(xué)習(xí)如何描述隱性的心智模式，反思心智模式是如何影響自己怎樣看待和采取什么樣的行動策略來適應(yīng)當前心理健康教育曲折發(fā)展的現(xiàn)狀，通過檢測心智模式發(fā)現(xiàn)思維盲點，并修正心智模式，促成樹立與時俱進的職業(yè)目標來適應(yīng)心理健康教育發(fā)展的需要。改善心理教師心智模式的措施有：
1.心理教師必須學(xué)會自我反思，檢視自己的心智模式
只有自我剖析、了解了自己的真實想法和潛在意識，才能看清楚自己心智模式存在的問題。心理教師在加深自我認識的過程中拋開那些不符合心理健康教育發(fā)展需要的、不正確的思想觀念，才能在教育實踐中提高與超越自己。開展反思進行檢視心智模式可以使用辨認“跳躍式推論”、練習(xí)“左手棋”等技術(shù)。例如，“左手棋”技巧具體的做法是在一張紙的右邊，記下我們所說的話，而它的左邊卻記下我們心里想的或想說而未說出口的。這樣往往會成功地將隱藏著的假設(shè)、前提攤出來，并展示出這些假設(shè)、前提如何影響我們行為的［4］。
2.心理教師需要與領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、學(xué)生多交流
通過交流讓別人了解自己的心智模式，還需要以開放自我心態(tài)的方式積極溝通，多聽取別人的意見，心平氣和地審視自己不想看但別人看到的心智模式。
3.心理教師需要多參加心理健康教育培訓(xùn)和有關(guān)的組織學(xué)習(xí)活動，以此方式尋找共享心智模式
共享心智模式對團隊績效有促進作用，對提高團隊的適應(yīng)能力也很有幫助［5］。在組織學(xué)習(xí)中，創(chuàng)設(shè)尊重、共情的氛圍是不可忽視的，這有助于心理教師消除隔閡，能與其他心理教師坦誠交流，一起找尋共同進步的途徑。
4.心理教師要在實踐中不斷提升情商
從事心理健康教育的教師無疑需要較高的情商，因為這一職業(yè)的價值實現(xiàn)只有在融洽的人際關(guān)系中才能達成。心理教師提升情商首先需要正確評價自己的業(yè)務(wù)水平和工作能力，結(jié)合自己的性格、興趣、習(xí)慣等個性特點，確認自己在心理健康教育中能勝任的工作角色，通過與其他心理教師協(xié)同配合，共同來推動學(xué)校心理健康教育工作。其次，在心理健康教育還不為學(xué)校各組織普遍熟悉的情況下，需要心理教師更多地對自身和他人的情緒具有較強的認識能力、管理能力、控制能力以及人際關(guān)系的處理能力，積極與其他組織和人員進行更多的信息交流，并通過心理健康教育機構(gòu)內(nèi)部不斷地調(diào)整來適應(yīng)學(xué)校及各有關(guān)職能部門、群體的發(fā)展要求變化，提高心理教師團隊的綜合實力。
最后，改善心理教師心智模式還需要主管部門和學(xué)校為心理教師明確工作職責(zé)與權(quán)限，制訂完善的管理程序和規(guī)章制度，及時評估和反饋工作績效，適時適當?shù)貫樾睦斫處焺?chuàng)造良好的工作環(huán)境，積極改善心理健康教育機構(gòu)的條件，增強心理教師對自身職業(yè)角色的認同。
參考文獻：
［1］ 文美榮.高校心理咨詢師要關(guān)注自身心理健康［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2010，（4）.
［2］ 周琰.中小學(xué)心理健康教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、成因與對策［J］.教育探索，2009，（11）.
［3］ 趙崇蓮，鄭涌.高校專職心理教師職業(yè)倦怠與離職傾向的關(guān)系研究［J］.西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，（4）.
（一）我國傳統(tǒng)觀念和社會刻板的性別角色定位
我國幾千年的傳統(tǒng)文化，將女性定位于“孝婦、賢妻、良母”的模式中，男性被認為是社會的主宰，女性則被認為是支持丈夫、照顧孩子的“賢內(nèi)助”，女性自身的發(fā)展永遠排在家庭之后。有調(diào)查顯示，72.8%的人認為“丈夫的成功就是妻子的成功，妻子要全力支持丈夫”；51.1%的人贊同“男人以社會為主，女人以家庭為主”。人們在日常生活中評價一名女性時，只要是“賢妻良母”就是“好女人”，而不論其事業(yè)是否有成。女性的成功被限定于家庭而非事業(yè)。人們認為男性具有理智、堅強、有力的特性，女性具有重情、脆弱、細膩的特性。社會更傾向于認同男性在事業(yè)上取得成功，而女性一旦取得成功則有可能被視為缺少“女性氣質(zhì)”，在社會輿論上也將面臨比男性更大的壓力。
受傳統(tǒng)觀念的影響，中小學(xué)女教師雖然是知識女性，是教師隊伍的重要組成部分，但由于其工作對象是未成年人，因此人們潛意識里往往把中小學(xué)女教師視為母親替代者和孩子的監(jiān)護者，而把男教師視為知識的傳播者。為獲得與男教師同樣的地位，女教師往往要付出更多的努力。
（二）家庭生活的束縛
美國心理學(xué)家迪拉斯和蓋俄曾提出現(xiàn)代女性角色扮演的“三擇一”模式：①傳統(tǒng)女性角色和社會塑型，即賢妻良母；②新型女性角色，與男性一樣在社會上追逐功成名就；③雙重角色扮演，兼顧家庭和事業(yè)雙重責(zé)任。許多中小學(xué)女教師就是雙重角色的扮演者，然而事業(yè)與家庭往往難以協(xié)調(diào)。女教師身為職業(yè)女性，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長要求她們承擔(dān)與男教師同樣的教學(xué)和科研任務(wù)，希望她們工作出色，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的學(xué)生；家庭成員又要求女教師能夠做一個好女兒、好兒媳、好妻子、好母親。在社會上，人們總是傾向于認為男性應(yīng)以事業(yè)為中心，女性應(yīng)以家庭為中心，女教師因此背負著更多的家庭責(zé)任，結(jié)果導(dǎo)致女教師要付出更多的精力。她們經(jīng)常一邊為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而絞盡腦汁，一邊掛念著父母和孩子的身體，同時還要操心家里的柴米油鹽。她們終日游走于這種雙重角色中，顧此失彼，不堪重負。此外，在人們眼里教師子女有著得天獨厚的條件，很多女教師對自己的孩子也有著較高的教育期望。而一旦孩子的成績落后，她們就會覺得這既是作為家長的失敗，也是作為教師的失敗，是一種雙重失敗。因此，作為母親，她們比一般家長承受著更大的精神壓力。
（三）女教師個性特征的限制
女性情感比較細膩，也比較敏感，容易在方方面面產(chǎn)生挫折感。中小學(xué)女教師通常比普通女性有著更強的自尊心，對自己有更高的要求，既期望所教學(xué)科成績名列前茅，又要求在日常班級管理中出類拔萃等，這都使得她們不斷自我加壓，身心疲憊。在性格方面，女教師也和大多數(shù)女性一樣，具有顧慮多、心胸狹窄等弱點，這些都束縛了女教師們的創(chuàng)造力，不利于教學(xué)水平的提高，也容易對學(xué)生產(chǎn)生不良影響。在排解壓力方面，女教師往往缺乏一定的應(yīng)對技能，如遇到困擾時，男性一般采取獨自思考解決問題的應(yīng)對方式，而女性一般采取情緒發(fā)泄策略，找朋友傾吐心事。由于自我保護意識較強，她們又會不自覺地把工作、生活中的壓力轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，結(jié)果造成對學(xué)生要求過高、缺乏耐心，在課堂上制造“情緒污染”。
此外，一些中小學(xué)女教師主觀能動性較弱，自我發(fā)展意識不強。剛參加工作時，她們一般都有自己的奮斗目標和理想，隨著目標的不斷達成，便容易滿足現(xiàn)狀，不思進取。尤其是一些女教師在經(jīng)歷結(jié)婚、生子之后，逐漸喪失了斗志，缺乏競爭意識，不主動去學(xué)習(xí)新知識、接受新理論，導(dǎo)致知識老化、思想僵化，跟不上時展的潮流，難以在教學(xué)中有所創(chuàng)新。這些教師在職業(yè)生涯中將走向平庸，個人發(fā)展也將在此停滯。
（四）女性特有生理特點的影響
女教師一般都要經(jīng)歷每月的生理期以及懷孕、生育、更年期等，這些生理現(xiàn)象造成的內(nèi)分泌變化會給她們的身體和情緒帶來不適，甚至因此煩躁不安，導(dǎo)致工作和社會活動能力下降。例如，女教師在生育之后可能會將更多精力用于照顧孩子，從而在一定程度上忽視教學(xué)工作，雖然這不是她們的本意，但這種情況卻在所難免。在休完產(chǎn)假、重新回到工作崗位時，也可能會在工作和照顧孩子的問題上矛盾重重。對于年齡較大的女教師而言則面臨進入更年期的問題。女性進入更年期之后，雌性激素水平的降低導(dǎo)致這個階段生理、心理功能失調(diào)，呈現(xiàn)出不同程度的更年期癥狀。另外，有研究表明，女性受教育程度越高，更年期癥狀就越嚴重。因此，處于更年期的女教師們會感到工作、生活壓力巨大，她們極易處于各種不良的心理狀態(tài)中，嚴重影響工作和生活質(zhì)量。
二、促進女教師職業(yè)健康發(fā)展的對策
（一）加大宣傳力度，重視中小學(xué)女教師的成長
國家和社會的支持是中小學(xué)女教師健康成長的重要保障。首先，社會要加大宣傳力度，轉(zhuǎn)變“男主外，女主內(nèi)”的傳統(tǒng)觀念和價值取向，重新認識女性的價值，引導(dǎo)女性自立、自信、自強。其次，政府部門應(yīng)積極宣傳女教師工作的艱巨性和復(fù)雜性，宣揚女教師職業(yè)的崇高和偉大，強調(diào)女教師的作用和價值，提高女教師的社會地位和聲望，呼吁全社會都來關(guān)心、支持女教師，使其個人和事業(yè)得以健康發(fā)展。要制定法律法規(guī)維護女教師的合法權(quán)益，提高女教師待遇，減少她們心理上的不平衡感。此外，社會還要大力發(fā)展服務(wù)產(chǎn)業(yè)，建立完善的家政服務(wù)系統(tǒng)，開辦全托幼兒園，使女教師從繁雜的家務(wù)勞動中解放出來，解決她們的后顧之憂。
（二）學(xué)校與家庭要關(guān)心、支持女教師的工作
學(xué)校要盡可能為女教師減壓，在安排工作時要充分考慮女教師的特點。如對懷孕的教師要區(qū)別對待，保證她們有充足的休息時間，在考核上要采取靈活、多樣的手段，建立人性化的管理系統(tǒng)。在條件允許的情況下，學(xué)校要建立起教師心理健康服務(wù)體系，聘請專家為教師進行心理咨詢，以便她們能及時有效地緩解心理壓力。
家庭是影響女教師職業(yè)發(fā)展的重要因素，作為女教師的家屬應(yīng)盡可能為她們分擔(dān)家庭責(zé)任。丈夫要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)性別觀念，主動承擔(dān)必要的家務(wù)勞動，支持妻子在事業(yè)上的發(fā)展，給予妻子物質(zhì)和精神上的雙重鼓勵。
（三）正確認識自我，不斷提升職業(yè)能力
女教師具有對教育事業(yè)高度的責(zé)任心和熱情、專業(yè)基礎(chǔ)知識比較扎實、情感比較細膩、容易與學(xué)生溝通等優(yōu)勢，女教師要充分認識到這些優(yōu)勢，克服盲從、依附心理，勇于打破社會對女性的偏見，善待自己，做一個自立、自強的新女性。
具有真才實學(xué)是女教師立足之本。當今的社會是充滿激烈競爭的社會，在這種環(huán)境下，女教師要常常進行反思，及時發(fā)現(xiàn)自身的不足，積極參加各種培訓(xùn)，充分利用各種機會學(xué)習(xí)新知識、新理論。只有熟悉各種教育理論并應(yīng)用于實踐，才能輕松駕馭課堂教學(xué)活動。一個具有充分自信和教學(xué)技巧的女教師，才能從容應(yīng)對教學(xué)和生活中的各種難題。
高職院校教師作為我國高等教育大眾化的推動者之一，其健康的心理，不僅關(guān)系到教師自身的發(fā)展，還關(guān)系到能否為學(xué)生提供更加優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，關(guān)系到高等教育大眾化的發(fā)展。
一、職業(yè)倦怠與教師職業(yè)倦怠
職業(yè)倦怠（burnout）最早由Freudenberge于1974年提出，他認為職業(yè)倦怠是一種最容易在助人行業(yè)中出現(xiàn)的情緒性耗竭的癥狀。隨后Maslach等人把對工作上長期的情緒及人際應(yīng)激源做出反應(yīng)而產(chǎn)生的心理綜合癥稱為職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠最初是作為一種心理現(xiàn)象被人們關(guān)注的，隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)倦怠涉及人的心理調(diào)適、人力資本建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展等諸多學(xué)科領(lǐng)域。因此研究高職教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象，對豐富應(yīng)用心理學(xué)、人力資源開發(fā)、教師教育等理論具有重大的意義。
教師由于長時間、高強度地從事教學(xué)、科研或?qū)W生工作而導(dǎo)致身心俱疲狀態(tài)。教師工作倦怠在三個維度上分別表現(xiàn)為教師的情感處于極度疲勞狀態(tài)，教學(xué)、科研或?qū)W生工作熱情很低；以消極、否定或冷漠的態(tài)度對待學(xué)生、教學(xué)或科研工作；對于自己目前所從事工作的意義或價值評價低。
二、高職院校教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)形式
1.生理層面
通過調(diào)查和深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠程度比較嚴重者中60%以上的人身體處于亞健康狀態(tài)或重度亞健康狀態(tài)，出現(xiàn)生理緊張和軀體失調(diào)癥狀。主要表現(xiàn)為：疲勞感，精疲力竭，萎靡不振，失眠焦躁，喉嚨嘶啞，抗病能力差，食欲不振，肩頸部麻木，反應(yīng)遲鈍，缺乏體力和精力等。
2.心理層面
突出表現(xiàn)為各種心理問題，如抑郁、自閉、冷漠、出現(xiàn)人格障礙等。不愿展示自己的真實思想、情感和需要欲望，孤僻不合群，不愿與人交往，難以和人進行心靈的溝通；對學(xué)生缺乏愛心和熱情，對周圍的人常有厭煩、鄙視或戒備心理，試圖掩蓋一切，與世隔絕，教師間及學(xué)生間人際吸引較弱，沒有很強的情感聯(lián)系，關(guān)系顯得比較疏遠和淡漠。
3.行為層面
由于長期經(jīng)受持續(xù)的高度精神疲勞和緊張感的困擾，進而產(chǎn)生厭煩、低落、沮喪、抱怨情緒和松懈、懶散等職業(yè)倦怠行為。渴望發(fā)展的自信心也不復(fù)存在，缺乏活力與熱情，出現(xiàn)人格障礙，拒絕交往。
三、高職院校教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的原因分析
1.個體因素
高職院校教師由于其行業(yè)的特殊性，在自身發(fā)展中面臨種種壓力―評聘職稱、提高教學(xué)與科研能力、完善知識結(jié)構(gòu)與提升能力素養(yǎng)等等。而那些學(xué)歷低、學(xué)習(xí)能力差、接受新事物慢、教育思想比較保守、教學(xué)方法陳舊的教師便感到空前的壓力。日積月累，這些壓力逐漸使教師們身心疲憊，從而出現(xiàn)情緒低落、對現(xiàn)狀不滿、工作熱情喪失等倦怠現(xiàn)象。
2.學(xué)校因素
包括學(xué)校內(nèi)部的管理體制和運行機制、工作環(huán)境、工作強度、工作待遇、人際關(guān)系等，它們的存在和作用是直接的，全面影響著教師的工作態(tài)度、工作情緒、身心健康和成就感。研究表明，學(xué)校因素是引發(fā)教師職業(yè)倦怠最直接、最頻繁、最具有職業(yè)性的原因。
3.社會因素
與教師職業(yè)倦怠有關(guān)的社會因素包括社會制度、社會傳統(tǒng)、社會群體、社會輿論等，它們的作用是廣泛的、強有力的和極其深刻的，能夠影響人的心態(tài)、態(tài)度和行為。研究表明，社會因素是引發(fā)職業(yè)倦怠的重要原因。某種職業(yè)的職業(yè)倦怠與社會對這種職業(yè)的認同、肯定的程度密切相關(guān)。
四、緩解高職院校教師職業(yè)倦怠問題的對策
1.個體層面：自我調(diào)節(jié)、積極適應(yīng)
（1）要樹立正確的人生觀、價值觀。首先，只有樹立正確的人生觀，才能不迷失人生方向，正確地面對困難和挫折，正確地面對金錢和權(quán)利，志存高遠，淡泊名利，全身心地投身于高職教育事業(yè)。其次，只有樹立正確的價值觀，才能有正確的價值取向。高職院校教師的價值，體現(xiàn)于為高職教育事業(yè)不懈奮斗之中，正確地對待名利、金錢，處理好個人與社會、奉獻與索取的關(guān)系。我們不能選擇教育對象，不能歧視學(xué)生，只能把光明與溫暖帶給他們。
（2）積極融入到職業(yè)角色之中。高職院校教師對自己工作目標必須切合實際。生活中總會有不盡人意的事情發(fā)生，正如教育心理學(xué)家張春興所言，有些學(xué)生問題的“病因根植于家庭，病象顯現(xiàn)于學(xué)校，病情惡化于社會”，并非僅僅是教育失當那么簡單的事，而是有多方面的原因的，教師只要盡到了責(zé)任，不要太在意別人的評價，不要太在意個人一時的得失。
（3）建立良好的人際關(guān)系。人際交往是人類最基本的社會活動，和諧的人際關(guān)系是發(fā)揮角色作用的重要保證之一。我們各自在不同的家庭、學(xué)校、社會文化的熏染中長大，它們對我們的影響復(fù)雜而深遠，因此，當我們面對親人、同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長時，要有一顆寬容之心，要有容人之量，一般來說，樂于助人的人格特質(zhì)，將有助于建立良好的人際關(guān)系，緩解倦怠心理。
2.學(xué)校層面：創(chuàng)建以人為本的校園環(huán)境
高職院校要在依據(jù)高等職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)國家對高等職業(yè)教育人才素質(zhì)和能力要求的基礎(chǔ)上，實行人本化管理，為教師營造舒適的工作生活環(huán)境、制度環(huán)境，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，以有效緩解教師的職業(yè)倦怠感。
（1）關(guān)注教師健康，創(chuàng)造良好的生活環(huán)境。教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生與身體健康狀況有關(guān)，因此消除職業(yè)倦怠，應(yīng)關(guān)注教師身體健康，提高職工保健意識，定期組織教職工健康檢查。另外，由于教師在特定年齡階段的性別心理的特殊性，也使教師容易產(chǎn)生一些不良的情緒。學(xué)校應(yīng)為教師提供心理保健服務(wù)，使其不良情緒得到疏導(dǎo)、釋放，提高生活質(zhì)量，把職業(yè)倦怠等不良情緒的侵擾消滅在萌芽狀態(tài)。學(xué)校應(yīng)成立心理咨詢室，為高職教師心理疏導(dǎo)服務(wù)。
（2）實行民主管理，創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境。教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，在很大程度上是由于不適應(yīng)工作環(huán)境造成的生理和心理壓力。這與個體的適應(yīng)性有關(guān)，也與工作環(huán)境有關(guān)。因此應(yīng)消除不良的工作環(huán)境，創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境。
（3）建立激勵機制，激發(fā)教師的內(nèi)在動因。高職院校教師作為擁有專門知識的高級人才，除必需的物質(zhì)需求外，實現(xiàn)自身價值是他們的最高要求。在物質(zhì)獎勵、文化激勵的基礎(chǔ)上，最重要的是要使教師在內(nèi)心深處形成一種工作的成就感和歸屬感。這種工作的成就感和歸屬感一方面來自于個人的努力，但在很大程度上也取決于學(xué)校的整體努力，以學(xué)校辦學(xué)的整體成就，使教師在身份認同等方面能夠做到校榮我榮，從而產(chǎn)生工作的自豪感和成就感。
3.社會層面：促進理解與溝通，爭取社會支持與合作
國家應(yīng)建立高職院校教師的專業(yè)技能培訓(xùn)體系，使高職院校教師可以通過多種渠道提高知識水平和專業(yè)技能，通過政策的制定和傳播，樹立正確的輿論導(dǎo)向，引導(dǎo)全社會正確認識高等職業(yè)技術(shù)教育對于我國經(jīng)濟建設(shè)所起的重要作用，提高高職院校教師的社會地位，關(guān)心他們的生活，支持和配合他們的工作，維護他們的合法權(quán)益，從而增強教師的職業(yè)認同感和自尊心。
（1）營造尊師重教的社會氛圍。社會各界要營造有利于高職院校教師心理健康的大環(huán)境，幫助教師提高心理健康水平。高職院校教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的一個重要原因，是由于社會大環(huán)境對高職院校教師人才價值的認識不足，以致給教師帶來許多的心理壓力。因此，國家在政策上要保證高職院校教師的社會地位，為教師創(chuàng)造尊師重教的輿論氛圍，維護教師的合法權(quán)益，為高職教育的健康發(fā)展創(chuàng)造良好的政策環(huán)境，提高全社會對高職教育的認識。
（2）建立科學(xué)的師資培訓(xùn)機制。隨著社會的發(fā)展，與經(jīng)濟建設(shè)最為緊密、最為直接的高職教育的作用越來越突出，而辦好高職教育的關(guān)鍵在于要建設(shè)一支精干、合理的雙師素質(zhì)的教師隊伍，面對新形勢的挑戰(zhàn)，我們要與時俱進，大力加強高等職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)。
（3）提升高職教育辦學(xué)層次。實踐證明應(yīng)用型技術(shù)人才是多層次的，職業(yè)教育也同樣呈多層次性。就整體而言，具有獨立從事研究和設(shè)計能力的人才與從事技術(shù)技能工作的人才各有特長，是兩種不同類型的人才，但沒有高低的區(qū)別。建立高職教育本科以上體系，可以糾正人們認為“高職”低人一等的觀念，有利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展，也有利于社會經(jīng)濟的發(fā)展。
總之，緩解高職院校教師職業(yè)倦怠，教師自身要積極適應(yīng)職業(yè)要求，學(xué)校要努力創(chuàng)建以人為本的校園環(huán)境，社會要給予理解與支持。
參考文獻：
［1］ 楊秀玉，楊秀梅.職業(yè)倦怠解析［J］.外國教育研究，2002，（2）：45-46.
大學(xué)作為我國的高等學(xué)府，是各類人才的匯聚地。隨著教育作用的凸顯，國家每年給高校投入大量的資金。近年，隨著高等教育的普及，各類高校不斷擴招。數(shù)據(jù)顯示，我國2013年的大學(xué)畢業(yè)生人數(shù)同比1997年增長8倍，而研究生則同比增長10倍。高速增長下掩蓋的是與日俱增的教學(xué)壓力。青年教師作為高校師資力量的主力軍，其職業(yè)道德自然成為了一個受關(guān)注的話題，但該問題如何解決則更是社會關(guān)注的熱點。
一、我國高校青年教師職業(yè)道德現(xiàn)狀
目前高校青年教師在教師群體的比例已超50%，可以說青年教師已然成為高校師資的中堅力量，高校青年教師大部分都是在自己的專業(yè)有著一定建樹的碩士及博士，且多為中青年，其無論是對工作的活力和精力，還是思維上的活躍性及先進性方面都是極具優(yōu)勢的，事實也證明了這些青年教師的確有著較強的教學(xué)水準，但是不能否認高校青年教師在職業(yè)道德方面仍存在著一些問題，這些問題無論是對于教師本身還是對于學(xué)校而言都不容忽視。
1.職業(yè)道德意識淡薄，信念產(chǎn)生動搖如果說道德是一個人的底線，那么職業(yè)道德則是一個行業(yè)的底線，是絕對不能夠被踐踏和忽視的。對于教師而言這一點更是如此，高校教師承擔(dān)著育人的責(zé)任，為社會為國家培養(yǎng)出一批又一批的高級人才。但是目前，我國的高校青年教師在工作中缺少事業(yè)心與責(zé)任感，無法做到為為人師表，缺少自覺性，且很大一部分青年教師并沒有將教育事業(yè)當成自己的終身事業(yè)來投入精力，而僅僅將高校教師當成了一個跳板，向著自己更好事業(yè)追求邁進。
2.青年教師價值取向趨于中性，精力投入減少傳統(tǒng)的大學(xué)教師對自己的專業(yè)有著一種近乎信仰的追求，他們將全部的生命都奉獻給了自己熱愛的教學(xué)事業(yè)，其最大的關(guān)注點都在自身的專業(yè)方面，這種高尚的職業(yè)道德應(yīng)當說是所有教師乃至全社會都應(yīng)該學(xué)習(xí)的。但現(xiàn)今的青年教師，其眼界更為開闊，對于物質(zhì)的追求也更多，其價值取向更傾向于現(xiàn)實的實際利益，因此通常其對于教學(xué)精力的投入是十分有限的，大部分精力都花在了如何獲取實際利益和社會榮譽方面，從而使得其教學(xué)質(zhì)量難以提高，甚至很多都出現(xiàn)了下降，這應(yīng)當說與高校教師的職業(yè)道德是自相違背的。
3.青年教師重研究、輕育人青年教師隊伍中有很多教師在畢業(yè)之后依舊將大部分的精力放在自身專業(yè)的相關(guān)項目研究方面，而對于教書育人的興趣不高，乃至于根本不對自己所教育的學(xué)生進行管理，只醉心于自身的專業(yè)研究。這種現(xiàn)象本身應(yīng)當說有積極的一面，這說明了高校中有一部分一心研究專業(yè)的實干人才，但是另一方面卻對學(xué)生的教育產(chǎn)生了嚴重的影響，很多學(xué)生無法在這些醉心于研究的青年教師身上得到其應(yīng)該收獲的教育成果，使得很多學(xué)生對此怨聲載道。
二、青年教師職業(yè)道德問題解決對策
針對上述問題，我們不能單一的將原因都歸結(jié)到教師自身，因為很多問題是由社會因素和學(xué)校制度所造成的。首先，高校教師的高福利待遇是與工作年限成正相關(guān)的，對于個別富有才學(xué)的新銳教師，高校在最初所能給予的待遇并不能與其真正的才學(xué)相匹配，這就使得青年教師難免會有“大材小用”郁郁不得志的感覺。其次，青年教師自身的世界觀、價值觀與前輩有了很大的區(qū)別，學(xué)校的很多制度不再適用于應(yīng)對如今的師資環(huán)境，學(xué)校的各種制度的創(chuàng)新和改革也成了重中之重。最后，青年教師職業(yè)道德淡薄，信念動搖與學(xué)校在師德的宣傳與教育投入不夠有關(guān)。
1.減少青年教師的后顧之憂讓教師可以專心教育事業(yè)
客觀而言，部分青年教師出生寒門，家庭環(huán)境并不富裕，而很多高校往往位于一、二線城市，這些地方房價昂貴，而青年教師想要娶妻生子又不能單純依賴學(xué)校分配宿舍，故而只能通過自己的努力來賺取更多的金錢。金錢的欲望必然影響到其對于教學(xué)事業(yè)的精力投入。因此，學(xué)校應(yīng)該做好青年教師的后勤保障工作，讓青年教師可以減少因為自身生活因素而帶來的壓力，以此達到提高教育質(zhì)量的目的。
趨利避害是人之常情，想要教師將更多的精力放在教書育人上。我們至少要做到兩點：一是對于專業(yè)項目研發(fā)所獲得的利益與教師教育所獲得的利益均等化，即，使青年教師自己做選擇，而非在名譽和利益的刺激下被動選擇進行研究。此外，對于個別偏重專業(yè)項目研究的教師，高校應(yīng)適當給予重視和照顧，盡可能將這些專業(yè)人才與教師隊伍分開，為其提供合適的發(fā)展空間，但是這個量應(yīng)當控制在一個合理的范圍內(nèi)，從而在制度上讓青年教師有更多的選擇提高青年教師的主觀能動性。
3.提高青年教師的思想覺悟
對于青年教師而言我們一定要做好其思想工作，在任職前就要告訴其所要負有的責(zé)任與義務(wù)，并且將蠟燭與春蠶精神薪火相傳，告訴青年教師自身責(zé)任的重大，要擁有奉獻精神與吃苦耐勞的韌性，如果沒有做好這樣的準備就不應(yīng)該走到高校教師的崗位上去。在任職后也需要定期對教師進行思想教育工作，使他們時刻保持著良好的思想覺悟，從而將更多的精力花在教書育人方面。青年教師是我國高校的生力軍同樣也是中堅力量，我們應(yīng)當在最大程度上保持這支隊伍的思想純潔性與良好的主觀能動性，讓青年教師逐漸接過老一輩教師手中的擔(dān)子承擔(dān)起中華民族的希望與未來的教育工作。
作者:王微 單位:三亞學(xué)院財經(jīng)學(xué)院
參考文獻：
有心理學(xué)家分析,教師職業(yè)道德淡化問題產(chǎn)生的原因錯綜復(fù)雜,但有一點是明確的,長期的職業(yè)壓力會造成其情緒失常和情感疲憊。一方面,隨著社會對人的素質(zhì)要求的不斷提高,對教育質(zhì)量的要求也水漲船高,使教師感受到了前所未有的壓力。而另一方面,教師的情緒得不到有效的疏通,特別是遇到困難或是某些待遇得不到解決時,心中便充滿了怨氣,導(dǎo)致心理嚴重失衡。通過多年的觀察了解,筆者認為,教師感受到的壓力和職業(yè)道德淡化的原因,主要來自以下幾個方面:
1.社會原因。一方面是社會觀念的壓力。長期以來,教師都是一個公眾人物。那些政治風(fēng)云人物和娛樂圈的明星是流星,而教師則是“流星花園”里的恒星。作為公眾人物的教師,在社會上“萬眾矚目”,在學(xué)校里“眾目睽睽”,職業(yè)道德的規(guī)范,舉手投足間都是目光的焦點。人們認為教師應(yīng)該是十全十美的,教師必須從整體上扮演一個完美的教育者,使自己達到“至善”,使學(xué)生達到“至美”,這些都使教師對“做教師難”的感受日益加深。同時,從社會心理學(xué)的角度來看,教師常常扮演為人師表的重要角色,這種職業(yè)的神圣感在客觀上迫使教師不得不掩飾自己的喜怒哀樂;另一方面,社會對教師的期望值越來越高,常常使教師感到力不從心。面對家長望子成龍的心態(tài),學(xué)校以升學(xué)率、成績排名論英雄的現(xiàn)實,不少教師感到“吾生苦載愁中愁”,因而深感職業(yè)道德與現(xiàn)實要求的雙重負擔(dān),已形成雙重壓力。久而久之,便出現(xiàn)了教師的職業(yè)道德與社會責(zé)任淡化現(xiàn)象。
2.學(xué)校原因。如今在校的教師并不像一些人想象的那么輕松、自在。一方面,教師的工作強度很大,教師的工作性質(zhì)決定了教師的勞動不能以8小時來計算。教師們大多數(shù)是提前上班,推遲下班,晚上還要將作業(yè)帶回家批改,很多教師放棄休息時間。這就使教師普遍感到身心疲憊,精力不濟,尤其是中老年教師表現(xiàn)得尤為突出。
3.自身原因。心理學(xué)家認為,人們經(jīng)受心理挫折并缺乏正確的心理調(diào)節(jié)手段是產(chǎn)生心理問題的直接原因。從某種意義上說,教師的心理問題也是主觀與客觀、理想與現(xiàn)實、個人與社會之間發(fā)生摩擦、碰撞和沖突的必然結(jié)果。教師本身也沒有把自己所從事的工作作為一項事業(yè)來做,而是把它當作一種謀生的手段。所以,也會導(dǎo)致職業(yè)道德淡化,工作缺乏激情,產(chǎn)生精神抑郁、心理疲憊,在自豪中自憐,在挫折中哀怨,最終形成了教師職業(yè)道德淡化的局面。
二、解決教師職業(yè)道德淡化的途徑
如何解決教師職業(yè)道德淡化的問題,是促進教師自身素質(zhì)提高的內(nèi)在需要,是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求,也是培養(yǎng)身心健康學(xué)生的客觀需要。
首先,要關(guān)注教師的精神需求。作為人不僅有物質(zhì)需求,更有精神的需求。教師作為精神產(chǎn)品的生產(chǎn)者和傳播者,與社會其他行業(yè)人群或個體相比,有著更加強烈的精神需求,也更為關(guān)注自身精神需求的滿足程度。學(xué)校管理者應(yīng)把關(guān)注教師的精神需求納入自己的工作范疇。就目前來講,要在滿足教師人格平等、社會地位提高、理解和尊重等需求方面加強工作,應(yīng)積極為教師創(chuàng)造有利條件,幫助他們獲得成功。譬如,滿足青年教師的“發(fā)展需求”,滿足中年教師多出成果的“成就需求”,滿足老年教師的“尊重需求”。為每一位教師創(chuàng)造成功的機會,以實現(xiàn)自我價值,消除心理障礙;實現(xiàn)人格平等、謀求社會地位提高,使教師始終保持良好的積極向上的心態(tài)。
其次,要關(guān)心教師的家庭生活及心理健康。要多為教師解決困難,做好事、做實事,保證教師的合法收入。要為教師創(chuàng)造更好的工作、學(xué)習(xí)和生活條件,主動走訪、談心,開設(shè)心理教育講座,緩解心理壓力,使教師始終保持愉快的心情、平和的心態(tài)和良好、持久的工作熱情。
中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0025-02
任何職業(yè)都有壓力，但壓力有積極和消極之分，適度的壓力是教師發(fā)揮主動性的動力，但持久、過度的壓力則影響教師身心健康。許多研究表明，心理壓力大導(dǎo)致行為不健康的教師對學(xué)生身心造成的危害，某種意義上遠超過教學(xué)能力低下教師對學(xué)生學(xué)業(yè)所產(chǎn)生的影響，特別是中小學(xué)階段。基于此，課題組在曲靖市多所中學(xué)進行問卷調(diào)查和個別走訪，共發(fā)放問卷210份，回收有效問卷198份，其中男教師共87人，女教師共111人，班主任共60人，非班主任138人。問卷內(nèi)容包括人口統(tǒng)計學(xué)相關(guān)數(shù)據(jù)、教師的職業(yè)觀、學(xué)生觀、壓力程度、壓力來源等內(nèi)容。采用統(tǒng)計學(xué)數(shù)據(jù)分析方法，結(jié)合個別訪談分析如下：
一、教師壓力現(xiàn)狀
教師壓力程度調(diào)查情況：
1.教師壓力程度的調(diào)查統(tǒng)計。問卷“您覺得學(xué)校帶給您的工作壓力大嗎？”的單項選擇題，是專門調(diào)查教師壓力程度的。題目有四個選項，分別代表四個級別：A選項“很大，快讓人受不了”代表重度壓力，B選項“挺大的，但還能應(yīng)付”代表中度壓力，C選項“一般，在正常范圍之內(nèi)”代表輕度壓力，D選項“沒有什么壓力”代表沒有壓力。問卷統(tǒng)計結(jié)果是：選A項重度的有41人，占被調(diào)查人數(shù)的20.7%；選B項中度的有98人，占被調(diào)查人數(shù)的49.5%；選C項輕度的有51人，占被調(diào)查人數(shù)的25.8%；選D項的有8人，占被調(diào)查人數(shù)的4%。由此可見，A項B項相加，有中度及重度壓力的教師人數(shù)共有139人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的70.2%，這一比例已經(jīng)遠超過總?cè)藬?shù)的半數(shù)，由此可以見，本地中學(xué)教師職業(yè)壓力人數(shù)較多，教師壓力總體偏大。
2.不同性別、年齡、是否班主任職業(yè)壓力差異調(diào)查。課題組專門選取重度和中度壓力的教師139人進行統(tǒng)計，算出不同性別、年齡、班主任和非班主任的壓力較大（含重度和中度）教師的百分比，據(jù)百分比的大小比較不同性別、年齡、是否班主任壓力人數(shù)的不同。男女教師的壓力差異調(diào)查結(jié)果是：壓力較大的139人中，男教師共64人，受訪男教師總數(shù)是87人，男教師壓力人數(shù)百分比是73.6%，女教師75人，受訪女教師總數(shù)111人，女教師壓力人數(shù)百分比是67.6%。結(jié)論：男教師壓力人數(shù)比例高出女教師6個百分點，表明男教師壓力較大的人數(shù)多于女教師，男教師更易有壓力感，但一般人會認為，女教師要兼顧家庭和工作，會有更多人感到壓力較大，但調(diào)查結(jié)果與我們平時的經(jīng)驗相反，這要引起相關(guān)部門的注意，需要更多關(guān)注男教師。是否班主任的壓力差異調(diào)查結(jié)果是：在壓力較大的139人中，班主任共有45人，受訪班主任總數(shù)是60人，壓力較大人數(shù)百分比是75.0%；非班主任人數(shù)是94人，受訪非班主任總數(shù)是138人，壓力較大的人數(shù)百分比是68.1%。由此可見，班主任壓力較大人數(shù)比例高出非班主任6.9個百分點，中學(xué)班主任壓力較大的人數(shù)多于非班主任，這一調(diào)查結(jié)果與我們的走訪結(jié)果一致，班主任事無巨細都要管，工作負荷相當大，壓力也大。不同年齡段教師壓力差異調(diào)查結(jié)果是：在壓力較大的139人中，25歲以下共有3人，同年齡段受訪者總?cè)藬?shù)是5人，此年齡段壓力較大人數(shù)百分比是60%；26歲至35歲之間共有24人，同年齡段受訪者總?cè)藬?shù)是32人，此年齡段壓力較大人數(shù)百分比是75%；36歲至45歲之間共有59人，同年齡段受訪者總?cè)藬?shù)是88人，此年齡段壓力較大人數(shù)百分比是67%；46歲以上共有47人，同年齡段受訪者總?cè)藬?shù)是73人，此年齡段壓力較大人數(shù)百分比是64%。從四個年齡段壓力人數(shù)比來看，26歲至35歲之間的感到壓力較大的人數(shù)較多，壓力人數(shù)比均高于其他年齡段。
二、教師壓力來源調(diào)查情況及分析
教師壓力來源情況。統(tǒng)計問卷里“您覺得以下哪方面給你帶來壓力？”的選擇題的答題結(jié)果可以得出結(jié)論。問題共七個選項，可以多選，在回收的198份有效問卷中，選擇A項“課堂教學(xué)工作”有31人，占總?cè)藬?shù)的15.7%，位列七個選項的第5位；選擇B項“成績排名、升學(xué)率”有108人，占總?cè)藬?shù)的54.5%，位列七個選項的第1位；選擇C項“學(xué)生難教”有95人，占總?cè)藬?shù)的48.0%，位列七個選項的第2位；選擇D項“職稱評定”有77人，占總?cè)藬?shù)的38.9%，位列七個選項的第4位；選擇E項“家長和社會的需求”有79人，占總?cè)藬?shù)的39.9%，位列七個選項的第3位；選擇F項“人際關(guān)系”有26人，占總?cè)藬?shù)的13.1%，位列七個選項的第6位；選擇G項“其他”有17人，占總?cè)藬?shù)的8%，位列七個選項的第7位。從以上數(shù)據(jù)比較中可以看出：
1.“成績排名、升學(xué)率”是教師壓力來源的首要因素，有54.5%的受訪教師認為“成績排名、升學(xué)率”給他們帶來很大壓力。提倡素質(zhì)教育、改變單一評價體制雖已多年，但現(xiàn)實情況是教育部門、社會和學(xué)校仍“唯分數(shù)論”，沿用數(shù)字量化評價體系，弄得教師不堪重負，現(xiàn)行評價體制能否改變，怎樣變，值得反思。
2.“學(xué)生難教”排在教師壓力來源的第二位，有48%的受訪者認為“學(xué)生難教”給他們帶來不小壓力。當下中學(xué)生具有差異性、多變性，獨立意識、自我意識強烈，喜歡嘗試和接受新鮮事物、自律性差、受到社會影響大等特點，這對中學(xué)教師提出更了高要求，教師面臨更多考驗，常常超負荷工作，感到精疲力竭。
3.“家長和社會的需求”是教師壓力形成的第三大因素，有39.9%的教師認為“家長和社會對老師的多樣需求”有“眾口難調(diào)”之感。社會各界賦予教師太多角色，這都需要教師有較強的控制能力和角色轉(zhuǎn)換能力。家長望子成龍，總盯著成績，希望孩子不用太苦又能考出好成績，教師要嚴格管教學(xué)生又要能體會他們的喜怒哀樂，部分家長甚至孩子班級哪科成績不佳，就要求調(diào)換教師，教師受到各種相互沖突的角色期望的沖擊可謂不小。
4.“職稱評定”給教師帶來的壓力，位列壓力來源第四位。中學(xué)職稱評定，在諸多硬性條件中主要看教學(xué)質(zhì)量（工作量、教學(xué)成績）、獲獎多少（教師自身、指導(dǎo)學(xué)生）、數(shù)量，現(xiàn)代化教學(xué)手段的掌握程度，可以說是綜合性的高要求，加之職務(wù)職稱晉升中相關(guān)法規(guī)政策不配套，以致出現(xiàn)一些不公正現(xiàn)象都會增加教師的壓力感。但值得注意的是，職稱評定雖涉及教師勞動價值和工資待遇等切身利益，但此調(diào)查中因此而感到壓力大的人數(shù)比例卻在“升學(xué)率”、“學(xué)生難教”、“家長和社會需求”之后，這從一個側(cè)面反映我們當?shù)卮蟛糠种袑W(xué)教師是以追求教學(xué)上的成功為職業(yè)價值取向，并非個人利益，具有職業(yè)奉獻精神。
最后，“課堂教學(xué)”、“其他”分別成為教師壓力來源的第六和第七位，選擇人數(shù)都不多，分別是13.1%和8%，這些數(shù)據(jù)表明：本地絕大多數(shù)中學(xué)教師對自己的教學(xué)能力、業(yè)務(wù)素質(zhì)是自信的。“其他”選項主要包括個體因素，如家庭問題、子女問教育問題、自身健康問題等，這些對90%以上的教師是不構(gòu)成職業(yè)壓力的。
三、解決問題的對策探討
壓力有內(nèi)源型和外源型之分，過重壓力的解決需內(nèi)外因素的共同改變來實現(xiàn)。
1.改變“唯升學(xué)率、分數(shù)論”評價體制，堅持過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合。教育教學(xué)評價體系科學(xué)與否直接關(guān)系到教師的工作積極性，教師教學(xué)勞動得不到客觀、公正的評價，工作缺乏成就感。成績排名、升學(xué)率固然可量化且一定程度能反映教學(xué)結(jié)果，但學(xué)生成績的好壞是主客體相互作用的結(jié)果，成績與學(xué)生自身因素也有關(guān)系。分數(shù)、升學(xué)率不能完全客觀地反映教師的付出，教師品格、精神對學(xué)生的影響也無法量化，數(shù)字化評價方法容易挫傷教師積極性，故要探索新的評價體系，把過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，結(jié)合教師教學(xué)態(tài)度、課堂表現(xiàn)，綜合評價，以減少教師挫敗感。
2.教育主管部門和學(xué)校要完善現(xiàn)行管理制度，為教師提供必要支持。教育和學(xué)校的穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展關(guān)鍵取決于教師，管理部門和學(xué)校要本著“以人為本”的原則，改革一些不合理的規(guī)章和制度、教師被動接受的方案、僵化的考核和評比，多聽取教師的意見，維護教師正當權(quán)益，從而激發(fā)教師的積極性。管理部門和學(xué)校要創(chuàng)造條件，為教師工作的開展提供各種各樣的支持。
3.提高教師社會地位，營造寬容的社會輿論環(huán)境，讓教師感受到職業(yè)的尊嚴。教育是民族振興的基石，社會對教師的高期待可以理解但要理性，教師也是普通人不是神，也有不完美的地方。正如有學(xué)者所言，任何號稱完美的教師在真正意義上都有欠缺，任何人都有欠缺，寄希望于完美的人對其他不完美的人進行“上所施，下所效”的影響純屬幻想。
二、研究設(shè)計
（一）研究對象
本研究采取隨機抽樣的方式對寧夏大學(xué)新華院在校大二、大三學(xué)生中發(fā)放積極心理資本和大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感問卷進行調(diào)查，然后從中選取26名存在職業(yè)決策困難的學(xué)生作為團體輔導(dǎo)的被試。經(jīng)訪談確定13名自愿參加團體輔導(dǎo)的學(xué)生作為實驗組被試，其他13名學(xué)生作為控制組被試不對其進行團體輔導(dǎo)干預(yù)。
（二）研究工具
對大學(xué)生心理資本的測量采用積極心理資本問卷（PPQ）。該問卷由張闊等編制，該量表有4個維度，即自我效能、韌性、樂觀、希望，共26個題項，采用7點評分，得分越高說明積極心理資本狀況越好。問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.72～0.82之間，總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87。
對大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感的測量采用大學(xué)生職業(yè)決策自我效能量表，即CDMSE。該量表是由彭永新、龍立榮編制，量表包含自我評價、收集信息、選擇目標、制定規(guī)劃、問題解決5個維度，共39個項目，采用5點計分。
（三）研究方法
本研究采用實驗組、控制組前后測實驗設(shè)計，團體輔導(dǎo)過程中收集的數(shù)據(jù)采用SPSS17.0處理。
（四）研究過程
對實驗組進行團體心理輔導(dǎo)，共7次，每次2個小時。團體輔導(dǎo)共分為四個階段：
第一階段：開始階段（第1次團體活動）。通過“相識接龍”和“無家可歸”等活動，幫助團體成員相互認識，了解團體輔導(dǎo)進行的形式，并商定團體規(guī)范，填寫團體活動合約書。
第二階段：過渡階段（第2-3次團體活動）。通過“棒打薄情郎”和“信任之旅”等活動，增加團體成員之間的信任程度；通過“自畫像”“職業(yè)競猜”等引導(dǎo)成員增加對自我的觀察和了解，并啟發(fā)成員思考自己了解或感興趣的職業(yè)。
第三階段：工作階段（第4-6團體活動）。先后通過 “價值拍賣”“興趣島”和“職業(yè)試穿”等幫助團體成員增加對自我的認知和自我職業(yè)興趣、職業(yè)價值觀和職業(yè)能力的了解。然后，采用“秘密大會串”活動及“職業(yè)平衡單”和SWOT分析法相結(jié)合，幫助團體成員解答職業(yè)決策困惑，學(xué)習(xí)職業(yè)決策的技術(shù)，探索解決問題的方法。
第四階段：結(jié)束階段（第7次團體活動）。總結(jié)團體活動中的收獲，進一步澄清職業(yè)規(guī)劃，堅定職業(yè)決策信心。最后在音樂“我的未來不是夢”中結(jié)束團體。
三、結(jié)果分析
（一）對大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感的結(jié)果分析
表1 實驗組、控制組前測得分t檢驗
■
由表1可知，實驗組和控制組的職業(yè)決策自我效能感在前測得分上不存在顯著性差異性。
表2 實驗組、控制組前后測差值得分t檢驗
■
注：* p<0.05，** p<0.01，***p<0.001.
表2可知，實驗組和控制組前后測差值在職業(yè)決策自我效能感的5個維度上存在顯著性差異。這說明：團體輔導(dǎo)干預(yù)對大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感的提高作用是顯著的。
（二）實驗組、控制組在積極心理資本上的結(jié)果分析
表3 實驗組和控制組積極心理資本前測得分上的t檢驗
■
由表3可知，實驗組和控制組積極心理資本在前測得分上不存在差異。
表4 實驗組、控制組積極心理資本前后測差值t檢驗
■
由表4可知，實驗組和控制組前后測差值在心理資本的四個維度上存在顯著性差異。這表明：團體輔導(dǎo)對大學(xué)生的積極心理資本也有顯著的提高作用。
（三）實驗組團體成員的心得體會分析
團體成員表示，通過這次團體輔導(dǎo)使得自我認識、自信心、制定職業(yè)規(guī)劃、收集就業(yè)信息等方面都有很大的幫助。例如，“通過這次的輔導(dǎo)，我對自己以后的人生有了明確的規(guī)劃，對自己的理想也更加的堅定了。通過這次的團體輔導(dǎo)，我還學(xué)會了堅持，從剛一開始決定參加這個輔導(dǎo)，一直到最后結(jié)束。”“這個小團體中讓我認識了真實的自己，提升了自己，在參與活動的過程中，找到目標與方向。每一次的活動，我就會有新的感受與體會。”最后，部分成員還建議這樣的團體輔導(dǎo)能從低年級學(xué)生開始會更好。
四、討論
（一）團體輔導(dǎo)對獨立學(xué)院大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感的有效性
獨立學(xué)院的學(xué)生在就業(yè)心理上有著和普通公辦高校學(xué)生不同的就業(yè)心理，如自卑、畏懼和恐懼心理等。如果能降低這樣的消極情緒體驗，將能更好地提升獨立學(xué)院學(xué)生在就業(yè)中的心理優(yōu)勢。在本研究中，我們嘗試應(yīng)用團體輔導(dǎo)的方式對存在職業(yè)決策困難的大學(xué)生進行干預(yù)，從自我評價、收集就業(yè)信息、解決就業(yè)中可能遇到的難題、制定職業(yè)計劃等方面設(shè)計團體活動、從數(shù)據(jù)的結(jié)果分析中可以得知，團體活動對大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感的提高是有效的。團體成員也反饋說自己在團體中獲得了解決問題的技巧；在團體活動中通過團體成員的分享，可以使大家相互學(xué)習(xí)解決困難的方法和技巧，對未來充滿希望。這和前人的研究認為團體輔導(dǎo)可以提大學(xué)生的自我效能感是一致的。
（二）團體輔導(dǎo)對大學(xué)生的心理資本有提升作用
積極心理資本被認為是個人可發(fā)展的積極的心理狀態(tài)，對大學(xué)生就業(yè)機會和就業(yè)質(zhì)量都有顯著影響，因此要想解決大學(xué)生就業(yè)難的問題，必須從大學(xué)生心理資本入手，通過各種途徑，增強大學(xué)生心理資本存量，從而實現(xiàn)成功就業(yè)。團體輔導(dǎo)在提高團體成員職業(yè)決策自我效能感的同時也對其心理資本有提升作用。有成員反饋說，通過這次團體輔導(dǎo)，不但知道自己該如何規(guī)劃職業(yè)方向，做好就業(yè)準備， 而且還提高了做事情的韌性，樹立了對以后發(fā)展的希望，經(jīng)每次的團體分享還讓自己了解了自身的優(yōu)勢所在。
（三）團體輔導(dǎo)應(yīng)用于獨立學(xué)院大學(xué)生職業(yè)輔導(dǎo)的可能性
團體輔導(dǎo)可以幫助更多的存在職業(yè)困惑的學(xué)生。鑒于心理輔導(dǎo)教師的不足，在獨立學(xué)院開展團體輔導(dǎo)可以讓更多的學(xué)生受益，這比一對一的個體咨詢更容易普及。另外，團體輔導(dǎo)可以讓團體成員在活動的過程中了解到自己并非獨特的有著職業(yè)困擾的人，從而可以減輕其焦慮、緊張情緒。與此同時，在團體游戲的分享過程中也可以幫助成員從不同的角度去學(xué)習(xí)解決自身問題的方法，甚至可以實現(xiàn)團體成員間的資源共享。
五、結(jié)論
1.基于心理資本理論設(shè)計的團體方案對大學(xué)生職業(yè)決策自我效能感的提高及積極心理資本的提高都有顯著的作用。
中圖分類號： G253.1 文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2014）02-0086-04
Abstract Librarians play a very important role in the resources acquisition work， especially the collection librarians and subject librarians， who are the core power of the collection development. In recent years， a new acquisition mode （Patron-Driven Acquisitions） challenges the authority. Some researchers worry about the professional position of the librarians in the PDA mode. In this paper， the author insists that the librarians are still the main force of the systemic and subject collection construction. Simultaneously， the librarians play an essential role in the PDA program. And the application of PDA will bring new opportunities for the librarians， and create new career prospect. Librarians should make efforts to adapt to the new condition， make the role conversion and take the responsibility.
Keywords Patron-Driven Acquisitions（PDA）； collection development； librarian； role orientation； career prospect
2010年，美國大學(xué)和研究圖書館協(xié)會（ ACRL） 了未來大學(xué)圖書館的十大發(fā)展趨勢，排在首位的就是“館藏發(fā)展取決于用戶需求”[1]。研究報告的結(jié)果預(yù)示著“用戶中心”時代的全面到來，PDA正是適應(yīng)了這一潮流，得到了圖書館界的廣泛認同，短短十年內(nèi)在世界范圍內(nèi)得到迅速推廣。當大部分人都在為這種全新的采購模式感到歡欣鼓舞的時候，也有人持質(zhì)疑和悲觀的態(tài)度，特別是對學(xué)科館員及采訪館員的職業(yè)前景及職業(yè)地位表示了擔(dān)憂。例如，William在其研究論文中明確表示，PDA剝奪了學(xué)科館員揀選圖書的權(quán)責(zé)，會造成學(xué)科化、系統(tǒng)化藏書體系的失衡、資金的浪費等[2]。一部分館員自身也對PDA持懷疑態(tài)度，密西西比大學(xué)圖書館在2009年開始PDA項目的時候，一些學(xué)科館員表示了他們的擔(dān)憂：包括項目對館員與讀者和諧關(guān)系的不利影響；讀者對項目的濫用；以及對自身作為“讀者需求反饋第一人”地位的擔(dān)憂[3]。
但也有一部分學(xué)者持相反意見。Dracine Hodges認為PDA并不能取代館員地位，因為每年出版的大量學(xué)術(shù)著作中，即使是最大的數(shù)字供應(yīng)商，也只能提供其中很小的一部分。PDA供應(yīng)書商提供的購書綱目是有限的，遠遠不能滿足學(xué)術(shù)圖書館館藏建設(shè)的需要[4]。Michael Levine-clark認為PDA可以使館員從日常程式化的選書工作中解脫出來，將更多地時間花在難找的文獻資料上，從而提供更高質(zhì)量的館藏文獻，有利于館員整體地位的提升[5]。
1 館員依然是系統(tǒng)化、學(xué)科化館藏建設(shè)的主力軍
PDA在世界范圍內(nèi)得到了廣泛應(yīng)用，成為一種重要的圖書采購模式，特別是在電子書的采購方面，更是發(fā)揮著獨特的優(yōu)勢。然而在很長一段時間內(nèi)，受現(xiàn)有的出版環(huán)境及自身局限性的限制，PDA依然只是傳統(tǒng)館藏建設(shè)模式的一種有效補充，不能代替館員的主導(dǎo)地位。系統(tǒng)化、學(xué)科化的館藏建設(shè)還是依賴于采訪館員、學(xué)科館員的學(xué)科知識和專業(yè)技能。
首先是由圖書館的館藏建設(shè)目標決定的。圖書館不是一個圖書供應(yīng)超市，讓讀者可以任選所需，而是有目標、有規(guī)劃建設(shè)滿足學(xué)科發(fā)展需要的特色化、系統(tǒng)化的館藏保障體系。同時要對讀者的閱讀起到導(dǎo)向作用，引導(dǎo)讀者發(fā)現(xiàn)有價值、高質(zhì)量的文獻資料。過于依賴PDA，讀者的即時需求得到了充分滿足，但可能會忽視了學(xué)科發(fā)展的長遠需求或潛在需求，偏離圖書館的館藏發(fā)展戰(zhàn)略，從而使圖書館向圖書商店的方向發(fā)展。因此，PDA只能是一有效的補充方式，不能代替館員在長久工作中積累起來的選書經(jīng)驗，更不能違背館藏發(fā)展規(guī)劃。
其次，學(xué)術(shù)著作數(shù)字化進程的滯后。目前，PDA主要用于電子圖書的采購（也有部分供應(yīng)商提供紙質(zhì)圖書采購，但應(yīng)用范圍有限），與之相配套的出版社數(shù)字化進程卻是不盡人意。最新調(diào)查顯示，只有不到一半的學(xué)術(shù)著作提供數(shù)字版本，大部分依然只提供印刷版本[6]。導(dǎo)致的結(jié)果是目前市場上提供的電子書中，只有11%符合學(xué)術(shù)研究的需要，其他大多數(shù)都屬于通俗讀物的范疇[7]。我們不難推測，如果PDA成為采購的主導(dǎo)方式，對于學(xué)術(shù)館藏的建設(shè)無疑是一個巨大的災(zāi)難。
2 PDA項目建設(shè)的重要參與者
部分學(xué)者認為PDA會導(dǎo)致館員們無事可做，會動搖其地位，而事實證明這種擔(dān)心完全沒有必要。相反，引入PDA項目隨之而來的一系列工作（系統(tǒng)的布置、參數(shù)的設(shè)置、讀者培訓(xùn)等等）讓一些人手不夠的小館不堪重負[8]。
通過對國外PDA項目的成功案例進行分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，館員在PDA項目中也扮演著不可或缺的角色，從合作書商的選擇、預(yù)設(shè)文檔的設(shè)立、采購標準的制定、選購環(huán)節(jié)的控制到實施效果的評估，都需要其參與和配合。項目管理人員一般也由館際互借館員（如普渡大學(xué)）、采訪館員或是學(xué)科館員擔(dān)任。PDA將具體的選書工作轉(zhuǎn)交給了讀者，從而使館員從瑣碎、重復(fù)的工作中解放出來，重心轉(zhuǎn)向管理、協(xié)調(diào)、控制和監(jiān)管等工作。
2.1 PDA采購系統(tǒng)的構(gòu)建者
PDA項目引進之初，需要對采購系統(tǒng)進行構(gòu)建。包括選擇合作書商、設(shè)置預(yù)設(shè)文檔、導(dǎo)入MARC數(shù)據(jù)、劃分讀者權(quán)限等一系列工作。
2.1.1 選擇合作書商
PDA項目對書商的資質(zhì)、信用有很高的要求，可以說書商提供的資源品質(zhì)將直接影響到圖書館的館藏質(zhì)量，因此，選擇一家高品質(zhì)的書商是保障PDA項目成功開展的第一步。目前開展 PDA 服務(wù)的有 NetLibrary、EBL、Ingram Digital、MyiLibrary、ebrary 等大型電子書供應(yīng)商，根據(jù)自身商業(yè)模式及圖書館具體情況提供各具特色的圖書租賃及購買服務(wù)。不同供應(yīng)商在觸發(fā)機制、資源特色、系統(tǒng)平臺、支付方式等方面都有很大的差異，圖書館要根據(jù)自身學(xué)科情況及經(jīng)費水平選擇合適的電子書供應(yīng)商。威爾斯利女子學(xué)院圖書館在合作書商的選擇上，認為MARC記錄的完整性、與本地系統(tǒng)的整合、免費瀏覽與打印、同時擁有紙本與電子版為最優(yōu)先考慮的因素，其余還有無限并發(fā)用戶、與綱目選書的契合等也是重要選項[9]。
2.1.2設(shè)置預(yù)設(shè)文檔
預(yù)設(shè)文檔的作用是圖書館對圖書進行了初步選擇，通過出版年限、語種、價格、學(xué)科、出版社、文獻類型等參數(shù)的設(shè)置，對圖書館的館藏框架進行了整體設(shè)定。從而保證了在給讀者適度選擇權(quán)的同時，又不至于失去控制。因此，預(yù)設(shè)文檔是否科學(xué)合理將關(guān)系到館藏的整體質(zhì)量。館員必須運用自身的專業(yè)知識及以往的采購經(jīng)驗，進行嚴格把關(guān)。另外，還有一些特殊情況，需要學(xué)科館員單獨處理。如德克薩斯 A&M 大學(xué)圖書館設(shè)定如果圖書價格低于 150美元，且該館沒有收藏，將被直接購買。如果價格高于150美元，需要經(jīng)過學(xué)科館員的審核才可購買[10]。
2.1.3劃分讀者權(quán)限
不同層次的讀者，其選擇文獻的水平具有差異。2011年，薩姆休斯頓州立大學(xué)的PDA項目評估結(jié)果顯示，已采購的圖書，僅有30%是學(xué)科館員認為有必要購買的。該校的研究生比例不到14%，也就是說主要是本科生參與選書[11]。與此形成鮮明對比的是普渡大學(xué)的數(shù)據(jù)，學(xué)科館員認為PDA項目采購的圖書中，85%的圖書是值得購買的；90%的圖書來自于大學(xué)出版社或其他學(xué)術(shù)出版社；僅有2%-4%的圖書是超出圖書館館藏范圍。而該校的PDA項目主要由研究生和教師參與[12]。
由此可見，受文化程度、學(xué)術(shù)水平、閱讀水平等各種因素的影響，不同層次的讀者在選書水平上有很大的差異。但是，與此相矛盾的是，對于大多數(shù)綜合性院校，本科生才是PDA最大的參與群體。例如，新西蘭奧塔哥大學(xué)對2009年8月31日―9月14日半個月中參與PDA項目的503名讀者進行了分類統(tǒng)計，其中本科生占到了50%，研究生占24%，研究人員（academic staff）占23%，普通職員（general staff）占3%[13]。
因此，有必要按照讀者的不同身份，通過最高單價、累計金額、選書本數(shù)等參數(shù)的設(shè)定，來進行權(quán)限的劃分。對于教師與研究生應(yīng)予以較高權(quán)限，保證這一群體充分參與到PDA項目中，挖掘更多有價值的文獻資源。而對于本科生，在保證其適當權(quán)益的同時，也要防止權(quán)力的濫用，以免造成經(jīng)費的超支及大量非學(xué)術(shù)文獻的購買。
2.2 PDA實施過程的溝通與協(xié)調(diào)者
PDA項目的實施涉及多方利益相關(guān)者（圖書館、學(xué)院、出版社、數(shù)據(jù)商、教師、學(xué)生等），為使項目順暢運行，需要與多方進行溝通，協(xié)調(diào)多方利益。館員特別是學(xué)科館員，通過對院系的服務(wù)中積累了深厚的人脈關(guān)系，熟悉各方情況，是圖書館、讀者、供應(yīng)商三方進行溝通與交流的中間橋梁，在PDA項目中起到上傳下達的作用。
（1）與數(shù)據(jù)商溝通。在項目引進之初，館員需要與數(shù)據(jù)商進行商業(yè)談判，就項目采購的價格、權(quán)利、義務(wù)等問題進行協(xié)商。項目運行過程中，定期將圖書館的需求進行收集和整理，并及時反饋給數(shù)據(jù)商，項目運行中出現(xiàn)的問題及時與數(shù)據(jù)商進行溝通并監(jiān)督其處理。
（2）與讀者溝通。了解讀者需求，反饋給供應(yīng)商，定期更新OPAC系統(tǒng)中的書目數(shù)據(jù)。及時向讀者傳遞PDA系統(tǒng)及資源的最新進展。必要時進行讀者培訓(xùn)，讓讀者了解PDA項目的用戶操作界面，并掌握選書方法。應(yīng)充分利用PDA系統(tǒng)的用戶操作界面平臺來項目最新消息，保持溝通渠道暢通。密西西比大學(xué)圖書館在運行PDA 項目過程中，采用GIST（Getting It System Toolkit）模式，并利用這一平臺來項目的最新消息及相關(guān)標準數(shù)據(jù)[14]。
（3）與館內(nèi)其他部門溝通。在PDA實施過程中，館員還要注意協(xié)調(diào)項目組跟圖書館其他業(yè)務(wù)部門的關(guān)系。PDA項目涉及到圖書館多個業(yè)務(wù)流程，需要采編、流通、咨詢、館際互借等多個部門的配合。另外，PDA的實施對圖書館的業(yè)務(wù)流程有很大的改變，甚至?xí)Р块T的重組，例如普渡大學(xué)圖書館為了使PDA工作流程更為順暢，決定將館際互借部門并入到采訪部。伊利諾伊大學(xué)香檳分校圖書館認為通過整合采訪部與編目部的工作流程，可進一步縮短圖書加工時間。部門的的合并與重組必然帶來人員的變動及職位調(diào)整，需要做出合理安排并協(xié)調(diào)好各方關(guān)系。
2.3 PDA實施效果的評估者
項目實施一段時間后，我們需要通過用戶評價、流通數(shù)據(jù)、經(jīng)費利用等指標的調(diào)查，對PDA項目的效益進行整體評估，從而了解項目存在的問題并即時進行修正。通過分析現(xiàn)有的研究文獻，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多圖書館都是采用收集館員意見或直接采取館員評價的方式，來對PDA項目的整體效益進行評估。俄亥俄州立大學(xué)圖書館PDA項目實施后，通過對學(xué)科館員意見的收集，來對PDA采購圖書的質(zhì)量及經(jīng)費利用情況進行評估[4]。普渡大學(xué)的學(xué)科館員對該校十年間PDA項目采購的人文社科類圖書進行評估，通過書名、出版社、學(xué)科等參數(shù)來判斷PDA采購的圖書是否符合館藏范圍[12]。
Gail Herrera認為安排時間對PDA項目的實施結(jié)果、相關(guān)標準、工作流程進行評估非常有必要，首先數(shù)據(jù)的分析讓項目成員們可以對標準進行修訂、優(yōu)化工作流程，鼓勵學(xué)科館員成為項目成員的一部分。同時，成員們可以從失誤中總結(jié)經(jīng)驗，從而進一步對工作流程、交流方式、交叉培訓(xùn)、技術(shù)支持等環(huán)節(jié)進行改善[3]。然而，現(xiàn)有對PDA項目的評估大部分源于一些自發(fā)性的研究課題，圖書館沒有將其納入項目日常工作的范疇。從長遠來看，當PDA日益普及并成為一種常規(guī)的圖書采購模式后，如何建立起一套長效、科學(xué)、易用的評估機制是館員需要考慮的問題。
3 潛在的角色――全新的職業(yè)前景
除了在傳統(tǒng)業(yè)務(wù)及PDA項目中發(fā)揮著不可或缺的作用外，館員還可以積極擴展新的服務(wù)領(lǐng)域。當用戶參與到選書過程時，館員可以騰出更多時間來開展新的服務(wù)，這些服務(wù)可以充分利用他們獨特的專業(yè)技能及理論視角。Nixon，Robert認為館員在將來可能扮演的潛在角色：擴大電子資源；學(xué)術(shù)交流；參與科研、教學(xué)；擔(dān)任咨詢顧問；為管理服務(wù)等[14]。Marianne Stowell Bracke認為，館員可以利用專業(yè)技能拓展以下的服務(wù)領(lǐng)域：教育職能；參與科研合作；參與學(xué)術(shù)團體；探索新技術(shù)；規(guī)劃圖書館未來館藏[15]。筆者認為，館員將在以下領(lǐng)域發(fā)揮其獨特的作用。
3.1 教育職能
對于圖書館是否承擔(dān)教育職能，業(yè)內(nèi)一直存有爭議。長期以來，高校圖書館的定位是教輔機構(gòu)，為教學(xué)和科研服務(wù)，并不作為一個獨立的教學(xué)機構(gòu)或?qū)W術(shù)機構(gòu)[16]。然而近年來，隨著圖書館功能的拓展，許多圖書館開始嘗試在教學(xué)方面做出努力，如美國研究圖書館協(xié)會（ARL）的成員館中，20%的成員在描述其圖書館使命時，用了明確的“教學(xué)（teaching）”一詞，而不是“支持、輔助（support or assistance）”，并在實際工作中，將教育作為其核心價值之一，對學(xué)生的學(xué)業(yè)目標是否實現(xiàn)承擔(dān)責(zé)任[2]。
3.2 參與科研
圖書館長期處于科研鏈的末端，只是作為科研成果的保存單位，負責(zé)論文、圖書、試驗數(shù)據(jù)的收集等工作，對于科研工作的參與程度不高。然而，館員有機會參與科研的全過程。因為從科研的源頭――選題階段開始，一直到科研項目的結(jié)題，各個階段都會有大量的相關(guān)數(shù)據(jù)產(chǎn)生，如何對這些數(shù)據(jù)進行識別、判斷、儲存及共享，是圖書館員需要考慮也是其擅長的事情。同時新角色讓館員有充裕的時間來進行思考，有機會發(fā)現(xiàn)研究課題，分享研究思路和研究方法，從而創(chuàng)造一個可持續(xù)的科研環(huán)境及科研文化。館員可以嘗試參與學(xué)院的一些課題，這些課題往往需要圖書情報領(lǐng)域的專業(yè)知識和技能，例如數(shù)據(jù)流和電子數(shù)據(jù)的管理等。
3.3 參與學(xué)校事務(wù)的管理
館員可以通過參與社團和管理委員會，參與到學(xué)校相關(guān)事務(wù)的管理。從基礎(chǔ)設(shè)施到信息素養(yǎng)、場地管理、建筑維修等學(xué)校生活的各個領(lǐng)域，館員特有的專業(yè)技能將為管理帶來獨特的視角，在圖書館事務(wù)以外的領(lǐng)域發(fā)揮重要的作用。在國外的一些學(xué)校，館員就擁有參與校園生活管理的特權(quán)[15]。
4 結(jié)語
雖然PDA還處于不斷完善與改進的過程中，但其發(fā)展前景毋庸置疑，改革已經(jīng)成為必然，在這種全球化的趨勢面前，與其悲觀恐懼，不如積極應(yīng)對。我們的館員必須順應(yīng)潮流，改變思路，實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變并成功擔(dān)當起相關(guān)職責(zé)。正如Marianne Stowell Bracke在其論文中所描述，雖然一些館員對這些正在發(fā)生的變化感到恐懼和不安，但是他卻認為，這些變化帶來的并不是危機和威脅，而是一個充滿機遇的時代。傳統(tǒng)的、舒適的常規(guī)角色注定要被淘汰，更多令人激動和值得期待的角色正在等待著我們的館員[15]。
參考文獻：
[1]2010 top ten trends in academic libraries ：A review of the current literature[EB/OL].[2013-09-10].http：///content/71/6/286.short.
[2]William H. Walters.Patron-Driven Acquisition and the Educational Mission of the Academic Library[J].Library Resources & Technical Services，2012，56（3）：199-213.
[3]Gail Herrera ；Judy Greenwood . Patron-Initiated Purchasing： Evaluating Criteria and Workflows[J].Journal of Interlibrary Loan，Document Delivery &Electronic Reserve， 2011，21（1-2）：9-24.
[4]Dracine Hodges；Cyndi Preston；Marsha J. Hamilton.. Patron-Initiated Collection Development： Progress of a Paradigm Shift[J]. Collection Management， 2011，35（3-4）：208-221.
[5]Levine-clark， Michael. Developing a Multiformat Demand-Driven Acquisition Model[J].Collection Management， 2010， 35（3）：201-207.
[6]Catherine S. Herlihy；Hua Yi.E-Books in Academic Libraries： How Does Currency Affect Usage？[J].New Library World ，2010，111（9/10）： 371-380.
[7]Peter Just，.Electronic Books in the USA： Their Numbers and Development and a Comparison to Germany[J]. Library Hi-Tech ，2007，25（1）：157-164.
[8]Deborah Lenares. Give the people what they want： Patron Driven Acquisition[EB/OL]. [2011-09-12]. http：//libraries.wright.edu/noshelfrequired/？p=932.
[9]劉華.“讀者決策采購”在美國大學(xué)圖書館的實踐及其對我國的啟示[J].大學(xué)圖書館學(xué)報，2012，（1）：45-50.
[10]Leslie J. Reynolds， Carmelita Pickett， etc. User-driven acquisitions： allowing patron requests to drive collection development in an academic library[J]. Collection Management， 2010， 35：244-254.
[11]Lisa Shen et al. Head First into the Patron-Driven Acquisition Pool： A Comparison of Librarian Selections versus Patron Purchases[J]. Journal of Electronic Resources Librarianship， 2011，23（3）： 203-218.
[12]Kristine J. Anderson， Robert S. Freeman et.al. Liberal Arts Books on Demand：A Decade of Patron-Driven Collection Development， Part 1[J].Collection Management， 2010，35（3/4）：125-141.
[13]Demand driven eBook selection[EB/OL].[2013-05-25].http：///wp-content/uploads/2011/03/LIANZA-Demand-driven-EBL-blog1.pdf.
[14]Judith M Nixon，Robert S et al. Patron-Driven Acquisitions： Current Successes and Future Directions[M]. New York： Routledge， 2011.
[15]Marianne Stowell Bracke et al. Some Thoughts on Opportunities for Collection Development Librarians[J]. Collection Management，2010，35（3-4）：255-259.
一、高校教師職業(yè)生涯管理的特點
（一）穩(wěn)定性。高校教師職業(yè)因國家政策執(zhí)行的延續(xù)性要求，人員和結(jié)構(gòu)具有一定的穩(wěn)定性。就高校教師個人來說，其人生觀、世界觀、價值觀、對學(xué)校文化和利益需求等方面基本趨于一致。高校教師基本上是終身任職，擁有良好的公共信任氛圍、社會形象較高的社會地位、優(yōu)厚的經(jīng)濟待遇、良好的工作環(huán)境、較高的社會福利等職業(yè)穩(wěn)定性因素。因此，高校教師與其他職業(yè)相比具有較高的職業(yè)穩(wěn)定性，在進行職業(yè)生涯管理時可以進行較為長遠的規(guī)劃和有針對性的培訓(xùn)等。
（二）導(dǎo)向性。根據(jù)馬斯洛的“需要層次理論”，人的需求分生理需要、安全、歸屬、自我尊重、自我實現(xiàn)等層次，高校教師作為高層次人才，在追求物質(zhì)需要的同時更多的是追求自我尊重、自我實現(xiàn)。因此，高校教師職業(yè)生涯管理具有顯著的導(dǎo)向性，高校教師對職業(yè)生涯管理產(chǎn)生的效果也有自己獨到的認識，高校可以通過教師生涯規(guī)劃管理，對教師資源進行合理配置。
（三）非營利性。對于企業(yè)來說，借助職業(yè)生涯管理深入了解企業(yè)員工的職業(yè)興趣、職業(yè)技能、價值觀和未來發(fā)展空間的目的是為了設(shè)計適合企業(yè)發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)而進行人才盤點，使員工感到受重視，從而提升員工滿意度、工作的穩(wěn)定性、對企業(yè)的忠誠度，降低人力資源使用成本，為企業(yè)帶來效益。高校教師職業(yè)生涯管理是和企業(yè)員工職業(yè)生涯管理有本質(zhì)區(qū)別的，高校教師職業(yè)生涯管理是在高校這個特殊的組織背景下，不以營利為目的的。對高校教師進行職業(yè)生涯管理的目的就是通過提高教師的專業(yè)知識技能、自我管理技能和可遷移技能來促進高校科研和教育水平的進步，也為培養(yǎng)學(xué)生提供軟實力，最終謀求高校可持續(xù)發(fā)展。
二、高校教師職業(yè)生涯管理的原則
（一）以師為本原則。高校教師職業(yè)生涯管理必須樹立“以師為本”的思想，建立起有利于高校教師水平和能力全面發(fā)展的人力資源機制。在高校教師職業(yè)生涯管理中，遵守“以師為本”的管理理念，就是根據(jù)教師的思想規(guī)律和心理規(guī)律，通過尊重教師、關(guān)心教師、激勵教師、改善人際關(guān)系等途徑、方法，充分發(fā)揮教師的積極性與創(chuàng)造性，從而提高勞動效率和管理效率。
（二）全員參與原則。由學(xué)校各級管理者和教師共同負責(zé)高校教師職業(yè)生涯管理方案的研究、制定、組織全校教師實施，充分分析教師的個人特質(zhì)、性格、家庭支持、關(guān)鍵事件等個人環(huán)境因素；充分探討國際形勢、國家政策的變化、教育改革、科學(xué)技術(shù)進步等社會環(huán)境因素，保證符合高校教師個人和學(xué)校的利益要求，保證高校教師職業(yè)生涯管理的可行性。
（三）公平正義原則。高校教師職業(yè)生涯管理過程中，及時向教師介紹學(xué)校的現(xiàn)實狀況、闡明學(xué)校用人的相關(guān)要求、原則與程序、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍建設(shè)規(guī)劃等，使教師個人有均等的機會接受學(xué)校的職業(yè)生涯管理活動。向教師提供發(fā)展信息、教育培訓(xùn)機會、任職升職、評定職稱、評優(yōu)選先機會時，公開其條件與標準，營造公平競爭、彰顯正氣的氛圍，保持高度的透明度。堅持以教師的全面發(fā)展為中心，結(jié)合學(xué)校的實際，以識人、育人、用人、發(fā)展人等多層面，逐步形成高校教師職業(yè)生涯管理的常規(guī)型發(fā)展思路。
三、高校教師職業(yè)生涯管理實施對策
（一）統(tǒng)合高校人力資源，實施職業(yè)生涯信息化管理。高校教師職業(yè)生涯管理是高校人力資源管理的重要內(nèi)容之一，高校實施教師職業(yè)生涯信息化管理則是高校提升職業(yè)生涯管理效果和效率的重要手段。在高校，教師數(shù)量大，崗位層次多，組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜，有很多目標系列，諸如，“ 助教—講師—副教授—教授”的職務(wù)目標鏈、“碩士生導(dǎo)師—博士生導(dǎo)師—博士后合作導(dǎo)師，特聘教授”的崗位目標鏈等。高校教師職業(yè)生涯信息管理系統(tǒng)可以便捷地提供這些人事決策信息，使決策者在進行人事決策時能夠更好地將高校需求、教職工素質(zhì)及教職工自身特點等有效地結(jié)合，實現(xiàn)人事決策的實時性、科學(xué)性和有效性。
（二）完善終身教育體制，建立系統(tǒng)的職業(yè)生涯管理體系。十報告中提出要積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會。強調(diào)學(xué)歷繼續(xù)教育與非學(xué)歷繼續(xù)教育并重，強調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源的集聚、整合和共享，強調(diào)沒有圍墻、超越時空限制，人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)。通過高校教師職業(yè)生涯管理，為高校教師提供知識技能培訓(xùn)、心理素質(zhì)培訓(xùn)、價值觀培訓(xùn)等多層面的教育培訓(xùn)， 提供在職教育、繼續(xù)教育等多種特色的終身教育形式，為教師的職業(yè)生涯發(fā)展開辟渠道，實現(xiàn)人職匹配，實現(xiàn)個人價值最大化。
（三）推動優(yōu)秀團隊建設(shè)，深化高校文化內(nèi)涵。高校的發(fā)展離不開一支思想素質(zhì)高、業(yè)務(wù)能力精湛、愛崗敬業(yè)、勇于創(chuàng)新的教師隊伍。學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高、高校文化內(nèi)涵的深化不是靠一個人的力量，而是要靠高校這個大團隊的集體力量才能獲得的。通過高校教師職業(yè)生涯管理，開展學(xué)校文化建設(shè)，繼續(xù)深化學(xué)校文化內(nèi)涵，以學(xué)校辦學(xué)思想與辦學(xué)理念為引領(lǐng)，不斷挖掘精神文化、環(huán)境文化、制度文化、德育文化等各層面文化的內(nèi)涵，形成高校自身的文化特色，鑄就高校自身的文化品牌，提高學(xué)校核心競爭力；通過高校教師職業(yè)生涯管理，開展團隊建設(shè)，深入開展師德、師風(fēng)建設(shè)，以德為先，以德育人，讓每一個教師都成為成功德育教育工作者、德藝雙馨的教育者，為人民教育事業(yè)而不懈努力。
參考文獻
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.058
1 問題的提出
農(nóng)村教師大量流出的問題不僅影響了教師資源的均衡配置，還阻礙了基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。教師的職業(yè)承諾是基于教師對自身職業(yè)的認識與情感依賴，對自身職業(yè)的投入程度和對教師規(guī)范化程度而形成的是否忠于職守的態(tài)度，它是預(yù)測教師流動水平及去留傾向的最好指標之一。
教師職業(yè)承諾包括情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾三個維度。情感承諾，指教師職業(yè)符合自己的職業(yè)理想，并且了解和喜歡教師職業(yè)而不愿放棄教師職業(yè)；繼續(xù)承諾，指因離開教師職業(yè)難以找到更理想的職業(yè)并且會導(dǎo)致現(xiàn)有利益和待遇遭到損失而不愿放棄教師職業(yè)；規(guī)范承諾，是指接受社會倫理、職業(yè)道德規(guī)范而不愿放棄教師職業(yè)。
2 研究方法
2.1 研究對象
本研究以延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師為研究對象，從延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中隨機選取了10所學(xué)校，取樣兼顧學(xué)校所在地區(qū)；共發(fā)出問卷300份，回收286份，其中有效問卷207份，有效率為72%。
2.2 研究工具
“教師職業(yè)承諾問卷”采用李霞、龍立榮等研究和編制的《中小學(xué)教師職業(yè)承諾問卷》，該問卷分為情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾3個維度。前測結(jié)果顯示問卷的Cronbachα信度系數(shù)為0.863，教師職業(yè)承諾問卷的各因素之間存在顯著相關(guān)，顯著系數(shù)在0.01或0.05水平上。
3 研究結(jié)果及分析
本研究的數(shù)據(jù)收集整理之后，利用了SPSS16.0對結(jié)果進行統(tǒng)計分析，對研究結(jié)果，采用反向評分，其研究結(jié)果為：
3.1 延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師職業(yè)承諾水平較高，但各維度的承諾水平不均衡
表1 教師職業(yè)承諾各維度發(fā)展水平
[[＼&情感承諾＼&繼續(xù)承諾＼&規(guī)范承諾＼&總體情況＼&均 值＼&1.67＼&2.45＼&1.63＼&1.90＼&標準差＼&0.695＼&0.912＼&0.609＼&0.526＼&]]
教師承諾各維度水平由高到底依次是：規(guī)范承諾、情感承諾、繼續(xù)承諾。規(guī)范承諾、情感承諾水平較好；繼續(xù)承諾水平相對較低，呈現(xiàn)一般水平。說明延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師很喜歡現(xiàn)在的職業(yè)而且符合自己的職業(yè)理想，愿意遵守教師的職業(yè)規(guī)范和道德約束，不會因為怕失去已有利益或難于找到理想的職業(yè)而離職。
雙因素理論認為，外界的工作環(huán)境是引起員工在工作中不滿意的因素。鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的教育現(xiàn)狀和職業(yè)前景不能完全令教師滿意。據(jù)了解，延邊地區(qū)恩格爾系數(shù)城市為33.1，農(nóng)村為31.2，分別高于全國的3.4和9.8，歸結(jié)于延邊勞務(wù)輸出，刺激消費水平不斷攀升。在問卷調(diào)查中得到教師的平均收入在2300元左右，這樣的工資水平已然處于中低水平。在訪談中了解到，由于工作環(huán)境和薪金水平引起教師對繼續(xù)承諾處于一般水平。
3.2 教師職業(yè)承諾水平存在群體差異
3.2.1 性別
女教師的情感承諾和規(guī)范承諾水平均高于男教師。女教師比男教師更喜歡自己所從事的教師職業(yè)。教師職業(yè)更符合女性的職業(yè)理想、志趣，女教師比男教師更易從內(nèi)心喜歡上教師職業(yè)，所以女教師具有相對較高的情感承諾和規(guī)范承諾。
3.2.2 年齡
隨著年齡的增長，教師職業(yè)承諾水平呈“U”型即“兩邊高中間低”。30-39歲、40-49歲教師職業(yè)承諾水平相對低，美國教育學(xué)者費斯勒（1985）提出的教師生涯循環(huán)理論將教師的職業(yè)發(fā)展分為八個階段，其中的第五階段生涯挫折階段，也是在教師工作十年前后，他認為在此階段，教師可能會受到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇，教齡在6-10年和16-20年這兩個時間段里，教師的職業(yè)倦怠程度最嚴重。6-20年的教齡與30-49歲這個年齡段相對應(yīng)，說明30-49歲教師處于職業(yè)倦怠期。根據(jù)作者對個別教師的訪談，發(fā)現(xiàn)處于這個年齡階段的教師的雙重角色帶來了雙重任務(wù)，不僅要做好本職工作，還要承擔(dān)起家庭任務(wù)，比如結(jié)婚生子、教育孩子、贍養(yǎng)老人等家庭任務(wù)，家庭的經(jīng)濟負擔(dān)較重，難免減弱了對工作的熱情，對工作投入的精力也有所折扣，尤其是在情感承諾方面表現(xiàn)得最明顯。
3.2.3 職稱
就不同職稱來看，教師職業(yè)承諾總體水平呈現(xiàn)兩頭高，中間低的情況，高級職稱教師的承諾水平最高，中級職稱教師的承諾水平最低；初級和中級職稱教師在情感承諾上存在顯著差異；初級與中級和高級職稱教師在繼續(xù)承諾上均存在顯著差異。對于高級職稱教師來說，從事教育職業(yè)的時間越長，對教育工作的感情投入越多、工作成就感也就越高，所以承諾水平最高。通過訪談了解到，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的職稱評聘中，高級職稱的名額極其有限，個別學(xué)校出現(xiàn)只有一個甚至是沒有名額的情況，中級職稱的教師大多數(shù)感覺自己已晉升無望，所以情感承諾低；職稱越高，離開教師崗位所付出的代價就越大，所以中、高級職稱教師的繼續(xù)承諾水平比初級職稱教師高。
4 建議
根據(jù)延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師職業(yè)承諾現(xiàn)狀的調(diào)查分析，本文從學(xué)校管理的角度出發(fā)，提出如下建議：
4.1 進一步推進學(xué)校民主管理
在學(xué)校管理方法和手段上要實行民主化，讓教師參與管理。民主化管理堅持人人平等的原則，為教師參與管理提供了精神動力，充分調(diào)動了教師的積極性，激發(fā)了教師主人翁意識，提高了教職工維護決策的責(zé)任感和執(zhí)行決策的自覺性。參與決策不僅可以為學(xué)校做出更好的決定，還能促進教職員工的成長和發(fā)展。
在學(xué)校管理上，愿景是非常重要的。愿景的提出和制定既要立足學(xué)校現(xiàn)狀，又要有一定高度；既要體現(xiàn)學(xué)校特色，又要有明確的奮斗目標和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃；要客觀地分析學(xué)校的優(yōu)勢和存在問題，引導(dǎo)教師共同參與規(guī)劃學(xué)校的未來，使得大家能夠認可并內(nèi)化為個人發(fā)展的動力。
4.2 加強對教師的關(guān)懷和激勵
延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中基本是以校長通過規(guī)章制度和行政命令來管理學(xué)校，其組織結(jié)構(gòu)如圖1：
圖1 延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中組織結(jié)構(gòu)圖
這種組織結(jié)構(gòu)層級嚴密，忽視了教師和學(xué)生的主動性和自主性。雷思伍德等人通過調(diào)查得出，變革型學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在持續(xù)追求三個基本的東西：第一，幫助教師建立并維持一種充滿協(xié)作精神和專業(yè)色彩的學(xué)校文化。第二，鼓勵和促進教師的專業(yè)發(fā)展。第三，幫助教師們更有效地協(xié)同解決問題。校長在工作中要以人為本，以服務(wù)和激勵為中心。
4.2.1 關(guān)注教師生活及職業(yè)發(fā)展
學(xué)校要經(jīng)常了解教師的工作、生活和專業(yè)發(fā)展需求。學(xué)校對教師生活上關(guān)心，極大滿足了教師社交需求和尊重需求，令教師在情感上熱愛和珍惜教育工作，提高了教師的群體歸屬感。
學(xué)校應(yīng)該努力做到為促進教師專業(yè)成長而提供多種機會和平臺。由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)偏僻同時受到經(jīng)濟條件的制約，要提高教師專業(yè)素質(zhì)首先要注重校本培訓(xùn)的實施，多組織教師間的交流教學(xué)和經(jīng)驗交流；其次參與教育部門組織的提高班、研修班，為教師擴展視野、增長見識；最后，鼓勵教師參加多種形式培訓(xùn)，提升自身的理論層次，例如鼓勵教師參加遠程繼續(xù)教育培訓(xùn)，培訓(xùn)過程中組織教師談心得、說體會，提高培訓(xùn)的實效性。
4.2.2 建立有效的激勵制度
我國長期以來在學(xué)校管理上都強調(diào)制度性和規(guī)范性，忽視了教師的主動性和自主性。學(xué)校要完善教學(xué)評價機制和激勵機制，并嚴格按照教學(xué)評價機制和激勵機制對教師進行考核和獎勵。這樣能夠?qū)崿F(xiàn)公平原則，最大限度的調(diào)動教師的教學(xué)積極性和創(chuàng)造性。
參考文獻：
[1]龍立榮，李霞.中小學(xué)教師的職業(yè)承諾研究[J].教育研究與實驗，2002，（4）.
[2]連榕，邵亞利.關(guān)于教師職業(yè)承諾及其發(fā)展模式的研究[J].教育評論，2003，（6）.
[3]于騰騰.校長領(lǐng)導(dǎo)行為對中學(xué)教師職業(yè)承諾的影響探析[J].內(nèi)江師范學(xué)院學(xué)報，2010，（5）.
[4]張新卓.教師對校長領(lǐng)導(dǎo)行為的感知度與工作滿意度的關(guān)系研究――以延邊地區(qū)初中為例[D].延邊大學(xué)，2012.
[5]張濤.校長領(lǐng)導(dǎo)行為研究――運用MLQ問卷對山東省普通高中校長的調(diào)查分析[D].山東師范大學(xué)，2005.
中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0096-03
教師職業(yè)能力是教師在專業(yè)教育與教育教學(xué)實踐過程中形成與發(fā)展的從事教育教學(xué)活動所需要的一切能力。教師職業(yè)能力是教師職業(yè)資格鑒定的核心內(nèi)容，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要方面，其重要性決定了它的研究價值。
一、教師職業(yè)能力的研究方式
教師職業(yè)能力的研究方式主要有以下幾種：（1）行為主義者方法（behaviorist approach）。此法源自任務(wù)分析，將教師工作劃分為若干個任務(wù)，從而確定對應(yīng)于各個任務(wù)的能力。（2）過程模式（process model）。此模式關(guān)注教師任務(wù)的功能分析結(jié)果，強調(diào)知識與理解作為內(nèi)在的必要投入從而正確應(yīng)用。（3）相互作用模式（interactive model）與認知模式（cognitive model）的結(jié)合。前者認為教師職業(yè)能力是在教師與他人、環(huán)境的相互作用中逐步發(fā)展的，后者強調(diào)知識與理解對鞏固教師能力行為的重要性，提出對教師行為價值維度的思考，這兩種模式的結(jié)合能夠使教師職業(yè)能力的研究更加準確與全面。（4）多種理論并存模式。Short（1985）提出了多種理論并存模式，將教師職業(yè)能力看作教師個人特質(zhì)或者當前所處的狀態(tài)，包括典型行為、工作績效、知識、技能、足夠的能力水平以及目的、動機、態(tài)度等相關(guān)因素。[1]
二、教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究
教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究可分為兩個層面：（1）研究教師職業(yè)能力整體結(jié)構(gòu)；（2）研究教師職業(yè)能力某一具體方面（如教學(xué)能力）的結(jié)構(gòu)。
（一）教師職業(yè)能力整體結(jié)構(gòu)的研究
從教師職業(yè)能力的概念及多種研究方式來看，教師職業(yè)能力是多種能力的優(yōu)化組合，其構(gòu)成方式表現(xiàn)出多元化、綜合化的特征。
澳大利亞國家教學(xué)質(zhì)量工程（NPQTL）項目組（1993）提出初任教師應(yīng)具有以下能力：規(guī)劃與管理教學(xué)，運用與發(fā)展專業(yè)知識，監(jiān)控與評價學(xué)生進步和學(xué)習(xí)結(jié)果，為持續(xù)的提高進行反思、評估與規(guī)劃，與學(xué)生及他人交流與合作[2]。日本文部省教職養(yǎng)成審議會認為，教師能力包括教學(xué)指導(dǎo)、教育管理、理解與把握學(xué)生心理、生活指導(dǎo)、獨立自修。[3]美國學(xué)者Casey Allen（2006）認為，教師應(yīng)具有教學(xué)能力、課堂管理技能、行政技能、職業(yè)發(fā)展能力、課外參與能力。土耳其學(xué)者Kiymet SELVI（2010）認為，教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)包括九大能力領(lǐng)域：專業(yè)能力、課程能力、科研能力、信息與通信技術(shù)能力、終身學(xué)習(xí)能力、情感能力、交際溝通能力、社會文化能力、生態(tài)與環(huán)境保護能力。[4]
向玉琴（1996）認為，教師應(yīng)具有的能力包括鉆研和處理教材、選擇和運用教育教學(xué)方法、表達與操作、研究和了解學(xué)生、組織管理、教育機智、自我調(diào)控、教育科學(xué)研究等。[5]朱嘉耀（1997）認為，教師職業(yè)能力主要包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價、班隊管理、品德教育與生活指導(dǎo)、心理健康教育與咨詢、實證研究、邏輯思維、哲學(xué)反思。[6]張大均（1999）認為，教師的教育能力包括掌握與設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、言語表達、組織管理、教學(xué)監(jiān)控、因材施教、教育機智、自我鑒定、自我評價、自我教育、教育科研。[7]靳瑩等（2000）將教師能力劃分為基本認識能力、系統(tǒng)學(xué)習(xí)能力、教育教學(xué)能力、調(diào)控與交往能力、自我拓展能力。[8]王桂珍等（2003）認為，教師能力的構(gòu)成要素主要包括備課能力、組織教學(xué)、實際操作能力、語言表達、激發(fā)學(xué)生興趣、教會學(xué)生學(xué)習(xí)、教育機智、溝通協(xié)調(diào)能力、思維能力、自我調(diào)控、擴展能力。[9]齊桂蓮等（2005）建立的信息時代的教師能力結(jié)構(gòu)包括系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)監(jiān)控能力、信息素養(yǎng)能力、教學(xué)研究能力、終身學(xué)習(xí)能力。[10]張波（2007）建構(gòu)的教師能力基本框架包括教學(xué)能力、管理能力、科研能力、創(chuàng)造能力。[11]楊曉陶（2008）認為，教師職業(yè)能力包括教學(xué)能力、組織管理、教育研究、理解他人及與他人交往。[12]
（二） 具體教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究
國內(nèi)外學(xué)者對具體教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究主要集中于教學(xué)能力。Manning（1988）認為，教學(xué)能力包括教學(xué)計劃能力、知識傳授能力、教學(xué)活動能力、課堂管理能力等。[13]陳安福等（1988）將教學(xué)能力劃分為一般教學(xué)能力和教學(xué)管理能力，前者包括搜集教學(xué)資料、組織教材、言語表達，后者包括組織課堂教學(xué)、因材施教、教學(xué)反饋、教學(xué)診斷。[14]任訓(xùn)學(xué)（2000）研究表明，中學(xué)教師教學(xué)能力的基本要素包括合理的知識結(jié)構(gòu)，教學(xué)設(shè)計，課堂講授，調(diào)動學(xué)生主體性，教學(xué)測評，教學(xué)研究等。[15]申繼亮等（2000）認為，教學(xué)能力包括教學(xué)認知能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。[16]申繼亮等（1995）還認為，教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力結(jié)構(gòu)中的高級形式，根據(jù)對象可分為自我指向型、任務(wù)指向型；根據(jù)教學(xué)過程不同階段的表現(xiàn)形式可分為計劃與準備、課堂組織與管理、教材呈現(xiàn)、言語和非言語溝通、評估學(xué)生進步、反省與評價。[17]芬蘭國家教育委員會（2010）認為，職教教師教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)知識與技能、運用多種教學(xué)方法、認識學(xué)生個體差異、管理學(xué)生群體、課程能力等。[18]
其它具體教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究也逐漸增多。羅樹華等（1997）認為，教師的自我完善能力包括正確處理人際關(guān)系、自學(xué)能力、教育研究、撰寫論文、擴展能力（如教學(xué)創(chuàng)造）。[19]王桂珍等（2003）認為，教師的擴展能力包括信息能力、科研能力、創(chuàng)新能力[9]。蔣建新（2002）認為，教師的信息能力包括信息意識能力、信息評判與導(dǎo)航能力、信息處理與運用能力[20]。張波（2007）認為，教師的科研能力包括選題能力、收集與處理信息、運用科研方法、教改實驗?zāi)芰Α⒆珜懻撐模唤處煹膭?chuàng)造能力包括創(chuàng)造性思維、更新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法變式、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、探索思想教育新形式；教師的管理能力包括認知能力、決策能力、組織協(xié)調(diào)、指導(dǎo)評價、思想教育、信息管理、自我管理、參與學(xué)校管理。[11]王惠來等（2005）認為，教師必備的新課程實施能力包括反思能力、運用信息技術(shù)、課程開發(fā)能力、合作能力、教育科研、創(chuàng)新能力。[21]李臣之（2003）提出教師應(yīng)具備的課程開發(fā)能力包括解讀課程綱要和教材變通能力，熟悉課程開發(fā)過程、開發(fā)和利用課程資源、課程評價和研究能力。[22]Kiymet SELVI（2010）認為，教師的交際溝通能力包括選擇溝通方式，使用口語、身體語言及職業(yè)語言等；教師的情感能力包括道德、信念、態(tài)度、動機、移情能力等；教師的社會文化能力包括社會文化背景知識，當?shù)氐摹业囊约皣H的價值標準，社會研究等。[4]芬蘭國家教育委員會（2010）對職教教師的研究認為，教師的團隊工作能力包括組織決策能力，規(guī)劃、發(fā)展及評估團隊業(yè)務(wù)，資源能力，團隊意識等；教師的終身學(xué)習(xí)能力包括母語溝通能力、外語溝通能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神等。[18]
從以上教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究可以看出，教師職業(yè)能力是由教師職業(yè)活動中的各項具體能力所組成的，具體能力結(jié)構(gòu)的研究充實了整體能力結(jié)構(gòu)的研究。但是，存在著以下問題：（1）有些學(xué)者研究的內(nèi)容是教師職業(yè)能力的下級能力結(jié)構(gòu)，但是卻將其稱為教師能力結(jié)構(gòu)，這是不確切的，容易使不同級別的能力概念混淆，減小教師職業(yè)能力所包含的范圍。（2）盡管有些學(xué)者對教師職業(yè)能力整體結(jié)構(gòu)的劃分非常細致，可以說面面俱到，但是其中的各個具體能力所屬的能力級別卻各有差異，因此最好能對教師職業(yè)能力進行逐級劃分，弄清每一具體教師職業(yè)能力的上級能力是什么、下級能力包括哪些，這樣才會有利于正確認識教師職業(yè)能力整體結(jié)構(gòu)；具體教師職業(yè)能力及其下級能力結(jié)構(gòu)的研究也存在類似問題。
三、教師職業(yè)能力發(fā)展的研究
教師職業(yè)能力是教師在專業(yè)教育與教育教學(xué)實踐基礎(chǔ)上逐步形成與發(fā)展的。日本文部省教職養(yǎng)成審議會在《關(guān)于教師資質(zhì)能力的提高方策》（1987）中指出：教師的資質(zhì)能力是通過培養(yǎng)、任用、現(xiàn)職研修等各階段逐漸形成的。[23]王邦佐等（1994）研究認為，教師職業(yè)能力是通過學(xué)習(xí)與實踐形成的，平均大學(xué)前形成21.95%，大學(xué)期間形成12.74%，職后形成65.31%。[24]靳瑩等（2000）將教師能力發(fā)展分為三個階段（生成、再造和創(chuàng)造）和五種水平（了解、理解、局部運用、全面掌握和創(chuàng)新）。[8]葉瀾等（2001）把教師能力發(fā)展看成是由不成熟到比較成熟的過程，是新手教師發(fā)展成為專家教師的過程。[25]
各項具體教師職業(yè)能力的發(fā)展速度、水平及特征不同。沃建中（1994）對中學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂能力的干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)認知能力發(fā)展最快、水平最高，教學(xué)操作能力次之，教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展最慢。[26]申繼亮等（1995）研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展特征表現(xiàn)為從他控到自控、敏感性漸增、遷移性漸高。[17]
可見，教師職業(yè)能力并不是一成不變的，而是動態(tài)的、發(fā)展的。經(jīng)過多年的專業(yè)培養(yǎng)，教師在取得職業(yè)資格后的長期教育教學(xué)實踐中，其職業(yè)經(jīng)驗不斷增長，職業(yè)能力不斷發(fā)展，能力結(jié)構(gòu)也不斷完善，從新手教師逐漸成長為專家教師。因此，教師職業(yè)能力發(fā)展的研究能夠為教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究提供重要的信息。
四、總結(jié)與展望
綜上所述，教師職業(yè)能力的研究主要包括能力結(jié)構(gòu)的研究和能力發(fā)展的研究。教師職業(yè)能力是多種能力的優(yōu)化組合，具體教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究主要集中于教學(xué)能力，其它具體能力（如教師的自我完善能力等）結(jié)構(gòu)的研究正處于起步當中。教師的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)隨著其具體職業(yè)能力的不斷發(fā)展而逐步完善。因此，教師職業(yè)能力發(fā)展的研究能夠為教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的縱向研究提供不可或缺的重要信息。
教師職業(yè)能力的研究是制定教師職業(yè)能力標準的基礎(chǔ)。我國教育部目前還沒有正式的、詳細的教師職業(yè)能力標準。期待我國學(xué)者在后續(xù)的研究中能夠使用恰當?shù)难芯糠绞剑蛹氈碌靥剿骶唧w教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，結(jié)合教師職業(yè)能力發(fā)展的研究成果，針對特定教師群體，如信息技術(shù)教師、中學(xué)教師、初任教師、職業(yè)學(xué)校教師等，編制信、效度良好的教師職業(yè)能力量表，了解當前我國教師職業(yè)能力的基本狀況，汲取國外有關(guān)部門制定教師職業(yè)能力標準的有效經(jīng)驗，擬定合理的教師職業(yè)能力標準，開發(fā)良好的教師職業(yè)能力評定系統(tǒng)，從而為我國教師的選聘及職后評定提供比較適用的教師職業(yè)能力細化標準，為我國教師專業(yè)教育及職業(yè)發(fā)展提供堅實可靠的理論依據(jù)與實證參考。
注 釋：
[1]May May-hung Cheng & Wing-ming Cheung. Comparing Perceptions: the Competence of Novice Teachers and the Expectations of School Principals [J].Asia Pacific Education Review,2004,5(2): 188-199.
[2]Conlin Marsh 著,吳剛平,何立群 譯.初任教師手冊[M].教育科學(xué)出版社,2005.
[3]李斌.關(guān)于教師能力結(jié)構(gòu)的分析研究[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2005,(6):54-56.
[4]Kiymet. SELVI.Teachers’Competencies[J].Cultura: International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 2010,13:167-175.
[5]向玉琴.愉快教育理論與實踐的探索[M].高等教育出版社,1996.
[6]朱嘉耀.教師職業(yè)能力淺析[J].教育研究,1997,(6).
[7]張大均.教育心理學(xué)[M].人民教育出版社,1999.
[8]靳瑩,王愛玲.新世紀教師能力體系探析[J].教育理論與實踐,2000,(4):41-44.
[9]王桂珍,張大儉.教師能力結(jié)構(gòu)新探[J].滄州師范專科學(xué)校學(xué)報,2003,(3):55-56.
[10]齊桂蓮,高峰.信息化時代教師能力結(jié)構(gòu)的構(gòu)建 [J].中國成人教育,2005,(10):113-114.
[11]張波.論教師能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)[J].教育探索,2007,(1):78-80.
[12]楊曉陶.高職院校教師職業(yè)能力探析[D],廣州:暨南大學(xué),2008.
[13]辛濤,林崇德.教師心理研究的回顧與前瞻[J].心理發(fā)展與教育,1996,(4):45-51.
[14]陳安福.教學(xué)管理心理[M].福建教育出版社,1988.
[15]任訓(xùn)學(xué).中學(xué)教師教學(xué)能力的調(diào)查報告[J].湖北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2000,(2):99-103.
[16]申繼亮,王凱榮.論教師的教學(xué)能力[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2000,(1):64-71.
[17]申繼亮,辛濤.論教師教學(xué)的監(jiān)控能力[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),1995,(1):67-75.
[18]Aila Paaso & Kati Korento. The Competent Teacher 20102020: The competences of teaching staff in upper secondary vocational education and training [R]. Finnish National Board of Education / Library, 2010.
[19]羅樹華,李洪珍.教師能力學(xué)[M].山東教育出版社,1997.
[20]蔣建新.信息化社會教師能力結(jié)構(gòu)維度分析[J].電大教學(xué),2002,(4):13-15.
[21]王惠來,赫慧.新課程背景下教師能力素質(zhì)的探析[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版),2005,6(1):12-15.
[22]李臣之.教師應(yīng)具備的課程開發(fā)能力[J].寧夏教育,2003,(Z1):75,77.
[23]谷峪.日本教師教育改革新動向――對教師素養(yǎng)和能力的新認識[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線,2000,(3):218-223.
