時間：2023-03-21 17:12:46
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二、優化教學模式
要想讓差異化教學得以進行，教師就要不斷優化教學模式．一方面，教學中要充分凸顯學生的教學主體性，要創設更多引發學生參與的教學活動，這樣才能夠提高學生的知識掌握程度．另一方面，在教學活動的創設上，應當設計梯度性的學習任務，這樣才能夠讓每一個層面的學生都參與進來，并且透過小組合作有效地完成整個任務．此外，在教學提問時，教師要注重提問內容與提問方式的合理選擇，針對不同層面的學生，讓他們思考難易不同的問題，這既是差異化教學的直觀體現，也能夠給每一個層面的學生都提供良好的學習機會，促進更多的學生在課堂上有收獲與進步．例如，在講“動能定理”時，教師可以讓成績較差的學生回答什么是動能定理，動能定理的基本公式;中等層次的學生，解決一個力做功情況下動能定理的應用;較高層次的學生，解決分析多個力做功情況下動能定理的題目．這樣，每個學生都能得到應有的提高，從而提高他們學習的信心．教師只有不斷優化課堂教學模式，才能夠更好地體現差異化教學的基本理念，進而讓每一個層面的學生都在課堂中得到應有的重視，讓學生的能力都得到有效的培養與提升．
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初中生經過中考的奮力拼搏，剛跨入高中，都有十足的信心、旺盛的求知欲，都有把高中課程學好的愿望。但經過一段時間，他們普遍感覺高中物理并非想象中那么簡單易學，覺得物理這門學科太抽象，做習題、課外練習時，經常磕磕碰碰、跌跌撞撞，常常感到茫然，不知從何下手。有的越學越困難，甚至逐漸失去學習興趣和信心，造成學習成績不良，影響學生全面發展。造成這種現象的原因是多方面的，那么，如何讓學生順利過渡到高中物理學習當中呢？
一、背景
1.初、高中物理教材的差別顯著。物理教材的編排是由淺入深的，初中物理教材難度較小，比較重視感性認識，物理教材趣味性較強，注重生產和實際，一般都是從生產、生活實際、實驗及有關自然現象等具體生動事例引入課題，經過對現象的觀察分析，歸納總結出簡單的物理規律，學生以較多的感性認識為基礎，便于接受，而高中教材作為基本的物理知識體系沒有很多改變，但分析、綜合、推理能力方面，尤其是應用數學工具的能力有明顯提高。使不少剛升上高中的學生感到物理知識相當抽象、難懂。另外，初中物理教材則重于對物理規律的定性講解；而高中教材則在定性描述的基礎上更加注重定性分析、定量研究，一些公式單位復雜多變，從而使新生在學習過程中明顯表現出從定性到定量、從簡單到復雜、從具體到抽象上認知的差異，從客觀上導致學生不能很好地適應新的學習要求而產生學習上的困難。2.學生對教師教學方法的不適應。初中物理教學內容少，知識難度不大，教學要求較低，因而教學進度較慢，對于某些重點、難點，教師可以有充裕的時間反復講解、多次演練，從而各個擊破。但是進入高中以后，教材內涵豐富，教學要求高，進度快，知識信息廣泛，題目難度加深，知識的重點和難點不可能像初中那樣通過反復強調排難釋疑。而且高中教學往往通過設導、設問、設陷、設變，啟發引導，開拓思路，然后由學生自己去思考、解答，比較注意知識的發生過程，側重對學生思想方法的滲透和思維品質的培養。使剛進入高中的學生不容易適應這種教學方法。聽課時存在思維障礙，不容易跟上教師思維，從而產生學習障礙，影響高一物理學習。
關鍵詞：高中物理 課堂教學 提問藝術
物理學是一門基礎自然科學，它研究的是物質的基本結構、最普遍的相互作用、最一般的運動規律及所使用的實驗手段和思維方法。高中物理課程應體現物理學自身及其與文化、經濟和社會互動發展的時代性要求，肩負起提高學生科學素養、促進學生全面發展的重任。那么，如何在此基礎上加強高中物理教學呢？我認為在課堂教學中，應該多對學生加以提問，讓“問”貫穿課堂，讓“問”啟發學生思維，激發學生的學習興趣，讓學生在“問”中思考、探究、實驗。通過“問”，幫助學生學習物理知識與技能，培養學生的科學探究能力，使學生逐步樹立科學態度與科學精神。
有效的課堂提問，往往能把學生帶入一個奇妙的問題世界，使學生積極思考問題，尋求解決問題的途徑。相反，如果教師提問不當，會使學生情緒受抑，思維受阻，造成課堂“冷場”。恰如其分的課堂提問能使學生集中精力、積極思維，充分發揮主體作用，培養學生的創新意識，從而取得良好的教學效果。所以，我認為高中物理教師的提問應符合以下幾個要求。
一、提問要面向全體，尊重學生的個別差異。
課堂提問的目的在于調動全體學生積極的思維活動，讓所有學生都感受到教師的關注、期待，培養所有學生的積極參與意識和競爭意識。例如，對成績好的學生的提問要有一定難度，比如一些發散性的、綜合性的問題，鼓勵其鉆研；成績一般的學生則提問一般性問題，幫他們掌握書本知識、提高學習學趣；對于待進步生適宜問一些淺顯的，如簡單判斷性的、敘述性的、比較直觀的問題，并設法創造條件啟發其思考，使其增強學習的自信心。
二、提問時候題意要表達清楚、準確嚴密。
含糊不清的問題很難讓學生展開思維，不確切的問題必然會產生多種回答而引起混亂。例如：已知磁場方向和導線運動方向，如何確定導線中的電流方向？此題因果關系不明，學生很難回答，是由于導線做切割磁力線運動而產生感應電流，還是由于通電導線在磁場中受到安培力的作用而發生運動？又如假設地球是一半徑為R的球體，一礦井深度為d，已知球殼對殼內物體的引力為零。問：礦井底部和地面處的重力加速度大小之比為多少？這題目存在問題，學生難以解答，因為地球內部的密度是不均勻的。所以要計算出這題目，必須先假設地球的密度是一樣的。所以，要使提問達到啟發學生思維的目的，所提出的問題必須題意清楚、準確嚴密。
三、提問要以現實生活為背景，緊密結合學生的實際情況。
課標指出：高中物理教學應貼近學生生活、聯系社會實際。家庭、社會中有大量學生感興趣的物理問題，比如家庭中各種電器的物理原理；手機等交通工具中某些新裝置的物理原理等。教師在提問時，應選擇與學生生活聯系密切的問題。這樣可以增強學生對物理課的親切感，也有利于學生把所學物理知識與其他學科知識結合起來研究周圍的生活和社會現象，培養學生的探究能力。例如：對家鄉水電站進行調查，學生能夠結合所學知識，進一步深化理解能量轉化的估算、發電和配電設備、發電功率等物理知識在實際中的應用。
四、提問時要講究效率，注重問題的質量。
在進行提問教學時，要注意課堂教學的效率。教學中我們常可以看到，老師提出的問題非常多，學生很快能回答出來。但是，在進行當堂檢測的時候，很多學生都不會。這種只追求課堂“熱熱鬧鬧”效果的方法是低級的，因為教師所提的問題沒有任何質量，不需要學生任何思考能算出來，不能有效發展學生的思維。有時當老師提出問題之后，班級一片寂靜，原因是所提問題太難，所有學生都無從下手。所以，這里我們強調在課堂教學中，所提的問題要有質量，既不能太簡單，又不能太難，要實現當堂教學目標。提問時，一定要考慮教學目標的達成度，不能追求表面的熱熱鬧鬧，也不能教師提問是為了表現自己的知識是多么淵博，使得提出的問題學生一個也不會。總之，一句話，就是提問的時候，要讓學生跳起來能摘到桃子。
五、教師提問時，要富有感情，輔助以肢體性的語言進行。
師生之間的感情對提問的效果有很大的影響。教師提出問題后，要用和藹可親的目光喚起全班學生的思維，對那些注意力分散的學生多看幾眼，使其預感到老師馬上要叫他回答問題。還有教學提問時，不能只關注幾個學生，要面向全體。要用鼓勵和試探的目光和學生交換意見：“你能否站起來回答問題？”認真思索而沒有結果者皺眉，害怕老師指名者低頭，對問題已弄清者常微微點頭，根據學生各種表現，教師找到點名對象。教師伸出右手，掌心向上，面帶微笑：“好的，我們請這問同學試下。”學生回答正確，教師臉上要露出喜悅之感，伸出右手，掌心向下，做出結論：“很好！完全正確，謝謝你。”當學生回答不準確或不能回答的時候，教師要用鼓勵的目光和表情，讓學生感覺輕松。這樣，雖然教師沒有批評，但學生看到老師那種安慰的表情和目光，會感到非常慚愧，更認真地聽講。
告知義務是投保人或被保險人在訂立保險合同時必須履行的義務。我國《保險法》第17條對此作出了相關規定，但該條款內容存在缺陷和不足，應加以修改和完善。本文試就該問題展開探討。
一、關于告知義務主體的范圍
告知義務人的主體原則上為投保人，因為他是訂立保險合同時保險人的相對人，所以我國《保險法》第17條規定，投保人負有如實告知義務。對這一點無任何疑義。
關于如實告知義務的承擔人，各國立法例規定的不盡相同。有的國家規定告知義務人為投保人，如德國1、意大利2、越南3、俄羅斯4等；有的國家區分不同情況，如《日本商法典》區分損失保險和人壽保險，其第644條規定，損失保險的投保人，負如實告知義務；其第678條規定，人壽保險的投保人和被保險人，均負如實告知義務；有的國家規定告知義務人為投保人和被保險人，如韓國則要求投保人和被保險人負有告知義務。5瑞士也要求投保人和被保險人同負告知義務。6
美國保險立法對于如實告知義務的承擔人，并沒有完全一致的規定。但是，在美國各州的保險實務上，投保人和被保險人的地位并未加以明確劃分，通常將被保險人列為如實告知的義務人，實際包括在投保人內。7
我國《保險法》第17條規定，投保人負如實告知義務。本文認為，在保險活動中，對投保人和被保險人均應課以告知義務。首先，就財產保險而言，被保險人為保險事故發生時的受損人及受益人，根據權利和義務一致原則，被保險人負告知義務理所當然。同時，財產保險的被保險人往往最了解保險標的物的狀況及危險發生情況，便于告知義務的履行。其次，在人身保險中，被保險人對自己身體狀況的了解更為透徹，比投保人負擔告知義務的理由更加充分。再次，考慮到投保人和被保險人不是同一人的情形，被保險人對保險標的之危險事項有比投保人更為透徹的了解，特別是有關被保險人的個人或者隱秘事項，除被保險人本人以外，投保人難以知曉。若不使被保險人負擔如實告知義務，對于保險人估計危險難免會有所妨礙。既然被保險人是以其財產或者人身受保險合同保障的利害關系人，要求其承擔如實告知義務，其妥當性不應受到懷疑。所以，本文認為保險法告知義務人為投保人和被保險人。
二、關于告知義務的履行時間
關于告知義務的履行時間，各國立法均明確規定為“保險合同訂立時”，我國臺灣地區《保險法》第64條亦作出如此規定。在解釋上，學者們認為，“訂立契約時”泛指保險人為承保意思表示之前，義務人于投保時及投保后契約成立前應負告知義務。8
我國《保險法》關于告知義務履行時間的規定則顯得較為模糊，但多數學者認為告知義務的履行應于保險合同訂立時進行。9我國《澳門商法典》第973條第1款更是明確規定為投保人“最遲應于訂立合同時”履行告知義務。但也有學者認為保險合同訂立后，特別是在保險合同復效時、續約時、合同內容變更時也應該履行如實告知義務。10本書認為告知義務的履行時間應在保險合同訂立時。就告知義務的性質而言，告知義務屬于先合同義務，即在保險合同成立之前應履行的義務。我國《保險法》第17條第1款的規定：“訂立保險合同，投保人對于保險人就保險標的或者被保險人的有關情況的詢問應如實告知。”依該條可知，投保人或被保險人應在合同訂立時履行告知義務，本條之所以規定“訂立合同時”在于區別如實告知義務的性質和保險合同成立后投保人或被保險人所負通知義務的不同。所謂“訂立合同時”應泛指保險人做出承保意思表示之前。即“合同成立前的告知義務”。
三、關于告知義務的內容
告知的內容，主要是指重要事實的告知。11英國《1906年海上保險法》第18條第2款規定：“所有影響一個謹慎的保險人確定保險費或決定是否承擔某項風險的情況均為重要事實。”在英國，具體講，必須告知的重要事實有：121、所投保的風險，就其性質或險別比人們通常預計的要大；2、同樣，外部因素使得風險大于通常狀況的；3、導致預期損失金額大于通常估算的金額；4、以往其他保單項下發生的損失和賠償；5、以往投保時曾遇到其他保險人的婉拒或提出的不利條件；6、因被保險人免除第三方本應承擔的責任而影響到保險權益轉讓的事實；7、是否存在其他非補償性保險單，如壽險或人身意外險保單；8、與保險標的有關的全部事實及相應的介紹。
我國《保險法》第17條第2款規定：“投保人故意隱瞞事實，不履行如實告知義務，或者因為過失未履行如實告知義務，足以影響保險人決定是否同意承保或者提高保險費率的，保險人有權解除保險合同。”從該條可以看出，告知的內容包括兩種情況：一種是足以影響保險人決定是否同意承保的重要事實；第二種是足以影響保險人決定是否提高保險費率的重要事實。13
判斷“重要事實”的標準是什么？美國的保險法律中有兩種證明重要性的方法：一是風險增加法，二是影響損失法。14
1、風險增加法。這是一種使用較為普遍的方法。按照這種方法，一個事實要構成重要的事實必須引起承保風險的增加。紐約州保險法規定：除非保險人了解到不實陳述的事實會導致其拒絕達成（保險）合同，否則不能被看作是對重要事實的不實陳述。在確定重要性時，（法庭）允許以保險人簽訂合同時是否會接受，抑或拒絕類似風險的習慣做法作為證據。馬薩諸塞州保險法規定：除非不實陳述增加損失風險，否則不能視為對重要事實的不實陳述。使用這種方法，如果投保汽車保險，家中有一個20歲的青年人與投保人共開一輛車，而投保人告訴保險人家中沒有25歲以下的人開車，由于汽車保險人按慣常做法對于年輕、單身駕車人收取較高的保費，顯然，投保人所陳述的事實已經增加或嚴重影響保險人承保的風險，構成了被保險人的不實陳述。
2、影響損失法。這是一種比較極端的方法使用不如前一種廣泛。這種方法通常規定：不論事實本身的重要性如何，如果這種不實陳述從本質上并未造成承保財產損害的增加或導致其滅失，就不能使保險合同失效。
本文認為判斷事實重要性的標準不能依義務人或保險人的主觀意思決定，須依事實的性質綜合各種情況進行客觀的、全面的考察。假如該事實足以影響保險人承受危險的決定時即為重要事實，而義務人主觀上認為不重要，在詢問時未作出告知，也產生告知義務的違反。對于有關事項的未告知或告知不實，保險人須證明其重要性。假如發生爭執時應當由法院就危險的性質加以判斷。但是如果保險人對此問題已以書面標明的，可以視為重要事項；反之如果保險人只概括地在書面上詢問“是否有其他疾病？”或類似的文句，則不得視為該問題已經“書面標明”。投保人對之是否有違反如實告知義務的情形，仍須由其所未告知或不實告知的事實是否為重要事項而定。
四、關于告知義務的履行方式
各國的保險法都規定了投保人在訂立保險合同時有如實告知的義務，如果不如實告知，投保人、被保險人及受益人要承擔相應的法律后果。但由于各國的法律傳統和保險業的發展水平不同，告知存在兩種制度15：一種是詢問告知制，即只有在保險公司詢問的情況下，投保人才有義務如實告知；另一種是主動告知制，即不經過詢問，投保人也應當將與保險公司決定是否承保及費率高低有關的重要情況告知保險公司，如果有隱瞞不告知或者告知不實，投保人、被保險人和受益人要承擔相應的法律后果。
（一）《保險法》規定的詢問告知制
根據我國《保險法》第17條第1款的規定，我國適用的是詢問告知制。一般情況下，保險公司可以要求投保人填寫保險公司印制的投保單，作為對如實告知義務的履行。個別情況下，保險公司可以就投保單之外的有關事項進行詢問，無論這種補充詢問是書面的還是口頭的，投保人都應當如實告知，否則，就要承擔相應的法律后果。我國的詢問告知制是與我國保險業的發展水平以及我國廣大投保人的風險管理意識相符合的。
（二）《海商法》規定的主動告知制
我國《海商法》第222條規定：“合同訂立前，被保險人應當將其知道或者在通常業務中應當知道的有關影響保險人據以確定保險費率或者確定是否同意承保的重要情況，如實告知保險人。保險人知道或者在通常業務中應當知道的情況，保險人沒有詢問的，被保險人無需告知。”顯然，依照《海商法》的規定并對之作文義解釋，投保人（被保險人）的如實告知義務之履行不以保險人的詢問為前提，不論保險人是否詢問，除非保險人已知或者應知，投保人（被保險人）應當將有關保險的重要情況“主動”告知保險人。16至于何者構成重要事項，為事實判斷問題，因保險標的和承保險別的不同而有所不同。投保人無需告知的保險人“沒有詢問的”事項，僅以保險人知道或者應當知道的事項為限。可見，投保人或者被保險人對于有關影響保險人據以確定保險費率或者確定是否同意承保的重要情況，不論保險人是否詢問，均應履行如實告知義務。
（三）對兩者的比較
本文認為，在保險關系中，保險人居于有利地位，對于哪些事項事關保險危險的發生或其程度，在判斷上具有豐富的經驗，應當由其就這些事項對投保人作出詢問也在情理之中。如果其沒有就這些事項作出詢問，表明此等事項并不重要，或者可以推定保險人已經知道這些情況或者雖不知情但免除了投保人的如實告知義務，投保人自然沒有必要主動進行告知。有鑒于此，本文認為，對海商法上關于如實告知的規定，應作寬松的解釋，即投保人只對保險人關于重要事項的詢問有如實告知義務；而對保險法第17條應作反面解釋，即如果保險人沒有詢問投保人的事項，投保人沒有必要告知保險人。
（四）對《保險法》第17條第1款的修改意見
建議將該款修改為：訂立保險合同，保險人應當向投保人說明保險合同的條款內容，并可以就保險標的或者被保險人的有關情況提出書面詢問，投保人應當以書面形式如實告知。
五、關于告知義務的免除
投保人告知義務的免除，是指在某些情況下，根據法律規定可以免除投保人的告知義務。隨著保險業的發展，許多國家在規定了投保人負有告知義務的同時，亦嘗試在某些情況下免除告知義務。如美國《加州保險法》第333條的規定和我國《臺灣地區保險法》第62條的規定。17
對于保險人沒有詢問的事項，投保人沒有義務告知保險人，但對于保險人詢問的事項，投保人并不負擔無限告知的義務。投保人應當如實告知的事項，應當為投保人或者被保險人知道的有關保險標的危險情況的重要事項（即直接影響保險費率的確定和危險發生的程度的事項），以保險人在投保書中列明或者在訂立保險合同時詢問的事項為限。例如，投保人在訂立人壽保險時，有關被保險人的年齡、性別、住所、職業、收入、健康狀況、有無重大疾病、心理健康狀況、家族病史等事項，應當為重要事項。保險人已經詢問的事項，投保人和被保險人不知道的，投保人或者被保險人沒有告知義務。18
告知義務的免除制度，我國保險立法尚未確立，不過，許多國家的保險立法已傾向于由保險人自身承擔因過失而放棄或不知本應知道的事實的責任。對此我國臺灣地區張某訴保險公司一案的判決可以反映此種立法潮流。19
張某于1995年5月向臺灣某保險公司投保終身壽險300萬元，約定被保險人發生癌癥時賠付50％，身故時賠付50％。投保書健康告知欄中有關于過去5年是否患有癌癥以及現在是否患有良性腫瘤，惡良性不明腫瘤的詢問，投保人張某均填寫“無”。同年6月，張某因感冒內耳積水就診，經檢查得知已患初期鼻咽癌，張某因此向保險公司申請理賠。保險公司經審核，發現其住院病歷中張某主訴自覺頸部有硬塊約2個月（即投保前）。保險公司以投保人在投保前已自覺腫塊而未如實告知為由予以拒賠。張某不服，至法院。
臺中地方法院一審判決認為，保險人不能舉證證明投保人在投保前曾有鼻咽癌就診記錄，應認為張某投保前未經證實已患鼻咽癌，因此也就不存在投保人不實告知的問題，故判決保險公司敗訴。
保險公司不服一審判決，向臺灣高等法院臺中分院提出上訴，二審判決駁回上訴，維持原判。理由是，投保人在投保之初，已經在保險公司指定的醫院體檢，有專職負責體檢的醫生進行詳細檢查后，就有關部門是否有腫塊或腫脹，均填寫“無”，由此可以認為，投保人在投保時無頸部腫塊及腫脹。保險公司提出的拒賠理由主要為，病例上記載有投保人自述頸部有硬塊約2個月，對此張某認為，此屬主治醫生誤記，主治醫生已予以證實，保險公司不能憑一次的記載即作出不利于被保險人的認定，從而對保險公司以違反告知義務為由的拒賠決定不予支持。
本文認為，從保障投保人和被保險人利益的角度，我國《保險法》對告知義務的免除似有補正的需要，但對此不宜簡單照搬。
六、關于違反告知義務的要件
告知義務的違反，須具備主觀要件和客觀要件，方可構成。主觀要件指義務人未告知或作不實的告知，是否為故意或過失所致。其客觀要件，是指告知義務人不告知有關重要事項或有關事項作不實說明。關于違反告知義務的主觀歸責性，立法例多采過失主義，20日本和意大利更是將此種過失限于重大過失。21
我國《保險法》第17條第2款規定，投保人故意隱瞞事實，不履行如實告知義務的，或者因過失未履行如實告知義務，足以影響保險人決定是否同意承保或者提高保險費率的，保險人有權解除保險合同。可見，我國立法對違反告知義務的主觀歸責性亦采過失主義，而將告知義務人主觀上無過失的情況排除在外，此種立法主張值得肯定。縱觀各國立法，違反告知義務的客觀構成要件，大體有兩種體例22：因果關系說和非因果關系說。
第一種，因果關系說。此說主張，若投保人未如實履行告知義務的事項和保險事故的發生之間具有因果關系，保險人才可以解除合同，不負保險賠償責任。若已賠償的，保險人可請求返還。至于未如實告知事項和保險事故發生之間是否有因果關系，須由投保人或被保險人證明。未能證明彼此間有因果關系，保險人可解除合同并不負理賠責任。德國、日本、我國臺灣地區及美國Kansas、Missouri、Rhode三州采此說。23
第二種，非因果關系說。此說認為投保人只要有違反如實告知義務的事實，不論其與保險事故的發生是否具有因果關系，保險人都可以據之解除合同，免負保險賠償責任。此說又稱危險估計說。因為其重點只在于投保人的違反如實告知義務可能影響保險人在訂約時的危險估計，至于事后是否影響保險事故的發生不在所論之列。法國及美國大多數州皆采此說。24
針對上述兩說，本文認為，非因果關系說只論投保人是否違反如實告知義務的表面事實，而不論事實上是否影響保險事故的發生。這與保險法第17條的規定即投保人所告知的范圍以重大事項為限的立法本意是不相符的。因而是不可取的。
如果采因果關系說，在保險事故發生前，投保人未將所知或所應知的事項如實告知，已違反“誠信原則”，若所涉及的事項屬重大而影響保險人的危險估計，保險人可解除合同，并保留收取保費的權利。在保險事故發生后，若投保人違反如實告知義務，和保險事故的發生無關聯，那么，保險人仍應負保險賠償的責任。這種法理可由我國保險法第37條的規定得知。25保險法第37條第2款規定的宗旨是，危險增加本應依同條第1款的規定通知保險人，否則應負特定的不利法律效果，但若后來損害的發生不影響保險人的負擔，投保人的通知義務可以免除，保險人不得主張本可主張的法律后果。換言之，保險事故發生時保險人解除權未行使或危險增加對于保險事故的發生及保險人的給付范圍無影響，保險人仍應負給付的義務。據此，因果關系說似較合理。
告知義務人違反告知的事項與保險事故的發生兩者間如果沒有因果關系，保險人可否解除契約？美國法院近來已有區分險種的做法，即在財產保險及責任保險，保險人固不必證明有因果關系即可解除契約，但在人壽保險，則須違反告知的事項與保險事故的發生有因果關系，保險人始得解除契約。我國臺灣地區保險法在1992年修訂時特別增加“……，但要保人證明危險之發生未基于其說明或未說明之事實時，不在此限。”26換言之，對此持否定觀點，即告知義務人違反告知的事項與保險事故的發生如果沒有因果關系，保險人不得解除合同。
綜上所述，本文認為，對違反告知義務的客觀要件，應采因果關系說。基于此觀點，本文認為，應對我國保險法第17條第2款和第4款作如下修改：投保人（或被保險人）故意隱瞞事實，不履行如實告知義務的，或者因過失未履行如實告知義務，足以變更或減少保險人對于危險估計者，保險人可以解除合同，保險事故發生后亦同。但投保人（或被保險人）證明保險事故的發生未基于其不告知或未如實告知的事項時，不在此限。
七、關于違反告知義務的法律后果
告知義務人違反告知義務的法律后果，各國立法的規定不盡相同，有規定合同無效者（如俄羅斯、法國），有規定合同終止者（如韓國），有規定合同撤銷者（如意大利），但多數國家均規定由保險人享有合同解除權，我國《保險法》亦作如此規定。
投保人違反如實告知義務，并不產生保險合同無效的后果，保險人只是有條件地取得解除保險合同的權利。保險人因投保人違反如實告知義務而取得解除保險合同的權利，稱之為保險人的解約權。因為投保人違反如實告知義務，使得保險人承保風險后實際處于很不利的地位，保險人是在沒有了解真實情況的前提下同意承保，法律若繼續維持保險合同的效力對保險人不公平，反而會鼓勵投保人不履行如實告知義務。所以，投保人違反如實告知義務，保險人應當取得相應的補救。
因違反告知義務所產生的解除權，在保險合同成立的同時即已發生，不問保險人的保險責任是否已經開始。另外，此項解除權不限于保險事故發生前，才能行使，在保險事故發生后，也可以行使。保險人多在保險事故發生后，才發現有違反的事實，此時即有解除的必要。但為使法律關系早日確定起見，保險法應規定解除權的除斥期間。
臺灣地區保險法對解除權的除斥期間作出了相關規定。臺灣地區保險法第65條規定，由保險契約所生之權利，自得為請求之日起，經過二年不行使而消滅。有下列各款情形之一者，其期限之起算，依各該款之規定：（1）要保人或被保險人對于危險之說明，有隱匿遺漏或不實者，自保險人知情之日起算。（2）危險發生后，利害關系人能證明其非因疏忽而不知情者，自其知情之日起算。（3）要保人或被保險人對于保險人之請求，系由于第三人之請求而生者，自要保人或被保險人受請求之日起算。
對我國保險法第17條第2款的規定，本文認為應作如下修改：投保人未履行如實告知義務，足以影響保險人決定是否同意承保或者提高保險費率的，保險人有權解除保險合同。但是自合同成立之日起，逾2年以上的除外。
注釋：
1德國《保險契約法》第16條
2《意大利民法典》第1892、1893條
3《越南民法典》）第577條
4《俄羅斯民法典》第944條
5《韓國商法典》第651條
6陳顧遠：《保險法概論》，正中書局印行，第121頁。
7施文森：《保險法判例之研究》（上冊），五南圖書出版公司1975年版，第183頁。
8江朝國：《保險法論》，瑞興圖書公司1990年版，第197頁。施文森：《保險法總論》，三民書局1985年版，第156頁。
9參見：李玉泉：《保險法》，法律出版社，1997年版，第58頁；羊煥發、吳兆祥：《保險法》，人民法院出版社，2000年版，第37頁。
10周玉華：《保險合同與保險索賠理賠》，人民法院出版社，2001年5月第一版，第219-221頁。
11施文森：《保險法判決之研究》（上冊），五南圖書出版公司，第187頁。
12李玉泉：《保險法》，法律出版社，1997年版，第57頁。
13徐衛東：《保險法論》，吉林大學出版社，2000年8月第一版，第336頁。
14陳欣：《保險法》，北京大學出版社，2000年9月第1版，第58頁。
15李寶明、鞠維紅：《保險索賠理賠規則》，人民法院出版社，2001年5月第1版，第16頁。
16李政明、賈林青：《海上保險合同的原理與實務》，中國政法大學出版社，1999年版，第33頁。
17鄒海林：《保險法》，人民法院出版社，1998年4月第1版，第125頁。
18RaoulColinvaux，TheLawofInsurance，5thed.，Sweet&Maxwell，1984，P95.
19鄒輝：《保險糾紛案例》，經濟日報出版社，2001年6月第一版，第44頁。
20參見《德國保險契約法》第16-19條；《韓國商法》第651條；我國臺灣地區《保險法》第64條；英國《1906年海上保險法》第18、20條。
21參見《日本商法典》第644、678條；《意大利民法典》第1892、1893條。
22《保險合同與保險索賠理賠》，周玉華著，人民法院出版社，2001年5月第一版，第243頁—第244頁。
23《德國保險契約法》第21條規定：“若保險人在保險事故發生后解除合同的，若告知義務的違反并不影響保險事故的發生或保險人應負責任的范圍時，其給付義務仍不改變”。
《日本商法典》第645條第2款但書規定：“但經投保人證明危險的發生并非基于其告知或不告知的事實的，不在此限”。
我國臺灣地區保險法第64條第2款但書規定：“但投保人證明危險的發生不是基于告知或未告知的事實時，則不在此限”。
美國各州的規定，參考陳世義（臺），現代保險15期，91頁。
一、探究式教學的構成要素
1.提出問題
即擁有一雙善于發現的眼睛，能夠認真觀察發現存在于日常生活、自然現象或實驗現象中的與物理有關的問題，并且能夠簡單表述這些問題。
2.猜想與假設
即敢于思考，大膽假設。根據生活經驗或是已有的知識儲備嘗試對提出的問題提出猜想，并猜測和假設可能出現的結果。
3.制定計劃與設計實驗
根據假設與猜想制定出實驗計劃。初步考慮探究的方法及選擇需要的實驗器材，再考慮影響猜想的主要因素，確定實驗的變量問題。
4.進行實驗與收集證據
在實驗的過程中能夠主動收集數據，通過搜集信息、資料，可以自主評估相關信息的科學性，要求掌握一些簡單實驗儀器的使用方法，并且能夠準確記錄實驗數據。
5.分析與論證
根據所見現象描述實驗數據并記錄，然后對收集的信息進行簡單的比較論證，因果推理。
6.評估
根據所得結論進行評估，注意根據假設與探究結果間的差異來改進探究方案，可以從評估中吸取經驗教訓。
7.合作與交流
最后寫出探究報告，要求要準確表達自己的觀點，同時在合作中能聽取別人的意見，以進一步改進自己的探究方案。
二、探究式教學中應該注意的問題及改正
1.教師要進入“探究”角色
現在一些教師還是習慣于傳統講授式的教學方式，他們往往“穿新鞋走老路”，在自己長期的教學生涯中形成了自己的課程講授和評價方法，往往不愿意嘗試也不敢于去打破自己的體系。當然還是有一大部分教師敢于嘗試，不過即使他們已認識到探究式教學的獨特優勢，也看到了其實施的必然性，但是由于還沒有完全深刻理解新課程，探究式教學僅停留在文字上。因而表現在課堂教學中就是有些教師會把學生引導進入自己事先設計好的教學思路中，而使得學生沒有足夠的自由空間去思考探究，所以首先教師要改變這種定勢，轉變觀念，自己先進入到探究中，積極主動地學習有關探究的教育理論。例如在《牛頓第三定律》這一課：第一步，確定本節課的內容即牛頓第三定律的建立及實際應用。第二步，由內容確定本節課的教學目標：了解其主要推導過程并理解其意義，可以自主發現解釋現實生活中的現象，注意培養學生的觀察能力、抽象思維能力及運用定律解決問題的能力。第三步，收集有關牛頓第三定律的物理知識的資料，以及作用力與反作用力。第四步，研究學生思維特點。第五步，采用片段探究的方式，運用課堂實驗法再現日常生活中常見的兩種現象，最后提出探究式問題：力與作用力是不是一樣大小？有何不同？
2.建立探究背景環境
在講授時為學生創設情境，與生活現象相聯系。可以引入本節課的學習，例如探究牛頓第一定律的時候，可以拿兩個雞蛋，一個生蛋一個熟蛋，讓學生們判斷。把雞蛋放在桌上，用手把雞蛋迅速扭動。離手后觀察它的轉動情形：如果雞蛋轉動得很順利，則為熟雞蛋;反之，如果轉動得不順暢，則為生雞蛋。因為熟蛋被扭動時，蛋白蛋黃全部一同被扭動，故轉得順利。反之，生蛋被扭動時，只是蛋殼受力，而蛋白和蛋黃幾乎未受力。由牛頓第一定律可知，蛋白和蛋黃因慣性幾乎停留不動。于是，蛋殼的轉動就被蛋白拖慢了。這樣可以充分調動全班學生的學習探究積極性，從而為探究本節的內容打下基礎。
3.多樣化探究方式
幽默詼諧的語言往往能夠激起學生的情感體驗和學習動機。教師在教學過程中可以恰當引入一些蘊含物理知識的諺語寓言、故事等，通過這些生動的形式引起學生的興趣，在快樂的環境中學習探究。例如：“真金不怕火來煉，真理不怕爭辯。”是因為從金的熔點來看，雖不是最高的，但也有1068℃，而一般火焰的溫度為800℃左右，由于火焰的溫度低于金的熔點，所以金不能熔化。還可以借助多媒體，將學生親身嘗試和體驗的探究內容，用圖片或視頻的形式來展示，從而為學生營造一種身臨其境的感覺，然后再用一些實驗器具供學生進行自主探究發現。
一、創新服務理念、更新管理制度。
（一）創新服務理念
創新服務理念，就是要從“以書為本”轉移到“以人為本”的軌道上來，從“圖書館軸心論”向“讀者軸心論”轉化，從“以館藏為中心”向“以讀者為中心”的模式發展，變被動服務為主動服務，即實行圖書館人性化服務，把方便讀者利用文獻信息資源擺在圖書館各項工作的首位。圖書館人要尊重、關心、理解、愛護和幫助讀者，滿足讀者的需求、實現人的價值、追求人的發展、體現人文的關懷，為讀者提供全方位、全流程、全天候、多元化、深層次的服務模式，這是現代化圖書館發展所追求的一種新型的服務理念
（二）更新管理制度
科學、有校的制度創新是提高圖書館運行效率的關鍵所在，圖書館制度的建立要真正體現“以人為本”的思想，要讓讀者理解和感受到他們實際上是這些制度的最終受益者。因此，圖書館的制度應本著尊重讀者、方便讀者的原則，減少各種關卡，實行便利讀者的藏、借、閱一體化簡約管理模式，建立健全讀者監督制度，如：建立讀者意見信箱，公布館長信箱，公布監督電話、建立申訴制度和仲裁制度，讓讀者明確維權的方法與途徑，使讀者真正成為制度的主人。
二、創新服務模式
隨著信息網絡技術、數字化信息資源在圖書館領域的普及應用，圖書館從傳統服務模式向開放式、網絡式的信息服務模式轉變，圖書館人只有與時俱進，不斷開發新的能夠讓讀者更加方便并樂于接受的服務模式，才能更有效地為讀者提供新穎、快捷、具有個性化、人性化、專業化的信息服務。
（一）主動服務模式
主動接近讀者，實現從被動服務到主動服務的轉變。1、變“要我服務”為“我要服務，通過多種途徑與讀者溝通，讓讀者了解我們的館藏、我們的服務項目和服務方式、以及如何獲得這些服務。如通過網絡等途徑介紹圖書館的服務機制、服務內容、服務手段等，指導讀者充分利用圖書館。2、通過圖書館主頁、E-mail 、和主動上門的服務方式開展讀者信息需求的調研，了解讀者的現實需求與潛在需求，及時做好各種形式的輔助服務和延伸服務。3、及時跟蹤信息資源、科學研究等領域的最新發展動態，并將這些最新的理論與科學技術以電子郵件、即時通訊等方式推送給讀者。
（二）IC信息共享空間服務模式
互聯網和Web技術的快速發展徹底改變了人們的學習方式，以往主要通過書本來學習，而今他們更喜歡通過網絡來獲取知識。與此同時，教學模式也發生著變化，學生與教師通過更直接聯系和快速地搜索網絡資源而靈活地參與學習過程。因此他們非常希望有為他們特意設計的學習、交流、創作和研究的環境，從學習或研究任務的開始制定、準備資料、交流討論和最后寫作都在一個相對方便和舒適的環境內完成。信息共享空間IC（Information Commons）服務模式就為他們提供了一個這樣的學習環境。IC服務模式以用戶為中心，把空間、信息技術、信息資源、設備資源、人力資源和服務等眾多因素整合在一個相對無縫的環境中，為用戶提供“一站式”服務。它既是學習中心，也是交流的場所，它以內容最為豐富的知識庫，將校園內的學生、教師、技術專家、圖書館員、寫作指導教師、教育設計師和其他讀者團結在一起，并將參考咨詢、網絡技術服務和多媒體資源結合在一起，為讀者提供一個促進學習交流、互動合作、研究創新的信息共享環境。
（三）應用CRM管理服務模式
以人為本的管理理念是CRM應用于圖書館管理的重要前提,首先要建立對讀者需求的快速反應機制,規范以讀者為核心的業務流程,提供以讀者為驅動的產品和服務，同時圖書館要與讀者進行經常性的、適時的交流和溝通，通過雙方的互動，既促進圖書館服務價值最大化的實現，還可以引導用戶需求與合理調控用戶行為，滿足用戶需求，促進用戶的忠誠，實現圖書館的平等服務，如：應用客戶關系管理對讀者的知識結構、心理傾向、信息需求和行為方式的分析，按用戶的個性、習慣，利用現代信息技術、數字化信息資源及傳統的文獻資源，向讀者提供具有針對性的，能滿足讀者個性化信息需要的特色服務：向讀者提供信息咨詢、信息導航、信息推送、查新、信息服務定制等等，通過服務的集成可以方便不同的用戶真正找到自己所需要的文獻信息。使圖書館擁有更多高價值的、回頭的、滿意的用戶。
三、服務內容的創新
網絡化和數字化技術的發展賦予高校圖書館新的服務內容，高校圖書館應充分利用館藏、網絡信息資源、現代化技術及人才的優勢，創出自己的服務品牌。
（一）網上信息資源的開發利用
網絡信息資源為高校的文獻信息傳播和獲取開辟了極為廣闊的前景,也是圖書館開展服務創新活動的物質基礎。圖書館應充分利用人才優勢及現代化的技術手段做好網上虛擬資源的整序、開發、傳遞和利用工作，將有限的館藏和無限的網絡資源共同構成高校圖書館文獻資源基地。采用多種方法,如:內容分析法、新信息聯想法、多種信息綜合法、預測法、評估法等對各種信息資源進行加工，使信息有序化、知識化、系統化,以備讀者之需，這樣才能提高信息資源的利用率，為廣大讀者提供更方便、全面、新潁、快捷的具有個性化、人性化、專業化的信息服務。
（二）加速特色數據庫建設，實現文獻資源共享
任何一所圖書館都不可能將世界上所有文獻信息都收集齊全，所以，文獻信息資源的共建共享已成為人們的共識。圖書館要根據本校特點、圍繞本校教學科研需求和重點學科發展需求,有計劃、有步驟做好光盤數據庫和網絡數據庫的購買、建設工作，其次圖書館應加強與學校各院部的聯系和溝通,增強服務的針對性、專業性，并利用本館特色資源與學院各資料室合作開發人無我有、人有我優的網上特色數據庫，如：科研成果數據庫、學生論文數據庫、學術會議資料數據庫等, 并推廣特色服務：如提供關鍵詞、著者、篇名、專業等檢索點供讀者檢索使用。如：我館除購買世界煤炭數據庫和煤炭圖書館信息網的使用權外，還開發了采礦工程電子圖書、煤炭技術與煤礦安全等數據庫和本校研究生論文、學術會議資料數據庫等，并上網服務，使我校圖書館成為安徽省教育圖書文獻保障系統（ALISA）的重要節點之一。
四、服務手段的創新
（一）現代化圖書館信息服務
現代圖書館服務系統是一種多種媒體資源、多系統平臺運行、多種服務方式共存的開放式復雜過程系統,圖書館應添置必要的硬件設備，改善服務條件：1、實現工作環節的自動化、標準化、規范化、網絡化，全方位做好優質文獻信息服務。2、借助網絡開展多種Web站點服務，如提供網上預約、催還、續借、咨詢等；3、開展網上新書通報、館藏推介、館際互借、和網絡的信息傳遞服務,并且提供各類數據庫的下載瀏覽、導航服務和網上定題咨詢服務4、建立網絡參考咨詢服務平臺。5、開展在線咨詢服務。6、開展個性化信息推送服務。7、采用Internet的E—mail遠程登錄服務等，使圖書館網上信息系統成為圖書館重要的服務手段和服務窗口之一。
（二）加強館員隊伍建設
高質量的信息服務，需要高素質的創新人才，工作人員素質的高低，直接影響著信息服務工作的質量和水平。因此引進和培養大批既能充分掌握和熟練運用計算機技術、網絡技術，同時又具有圖書館學知識和專業學科知識的專業技術人才，是當前高校圖書館面臨的當務之急，也是圖書館創新服務成敗的關鍵所在。只有建立一支專業結構合理，素質較高且相對穩定的專業隊伍，才能把圖書館讀者服務工作做到科學化、規范化、計量化和條理化。真正做到以人為本賦予發展以科學的內涵;科學發展是為了更好地以人為本。
參考文獻：
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1 五年高職高專教育管理中出現的新問題
一是，現代信息技術的快速發展和普及所帶來的負面影響。我們知道，任何事情都是兩方面的。現代信息技術的快速發展給學生的生活、學習和思想觀念帶來了便利的同時，也帶來了沖擊。首先，手機最初的功能是加強人與人之間的交流，后來隨著科技的高速發展，智能手機出現了，而且更新換代的步伐也越來越快，功能也是越來越多，聯系的功能反而不再占主要地位。其次，網絡的快速發展給學生的學習、生活提供了便利，他們可以通過網絡查找學習資料，了解最新的學習信息，接觸多樣的學習資源。但是五年高職高專的學生畢竟是十五六歲的孩子，他們自我控制能力較差，抵制不住游戲等的誘惑，在使用網絡學習的同時，不可避免地沉迷于游戲中而無法自拔。在教室里，因沉迷手機游戲而不能認真聽講，在宿舍里，因沉迷網絡而不能按時就寢導致第二天精神萎靡不振、注意力不集中、上課時睡覺等等問題。二是，高職高專教育管理隊伍數量嚴重不足導致不能有效教育管理。第一，管理人員數量上不足，一名管理人員要管理多個班級幾百人，時間、精力不夠，直接影響了教育管理的有效性;第二，管理人員專業管理知識不足，在管理方法、管理模式、管理技能上沒能有效地進行教育管理。這種情況下，任課教師可以在適當的時候，比如課間或與課堂學習內容相關時的課上，對學生進行單獨的、簡單、深刻的教育管理。
解決上述問題，提高學生五年高職高專學生的教育管理工作的有效性，更好地培養社會所需的實用性人才，就要運用恰當的教育管理思想來指導學生的教育管理工作。而人本教育思想就是合適的教育思想。
2 人本主義教育思想的主要觀點
現代人本主義教育思想是一個包括眾多教育流派的龐雜體系。從狹義上說，它特指20世紀60、70年代盛行于美國以羅杰斯等為代表的人本主義教育思想。這一教育思想的核心是“以人為本”，強調發展人的潛能和樹立自我實現觀念，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，并使每個學習者達到具有滿足感和成就感的最佳狀態。
人本主義教育思想在五年高職高專學生教育管理中使用的可行性分析
五年高職高專的學生來自初中畢業生，這時的學生年齡在十五六歲，他們活潑、熱情，自我控制力較差，自我認識不足，人生觀、世界觀都還不成熟完善，學習基礎不扎實、學習知識掌握不牢固，已有的學習習慣不足以讓他們自覺地習得更多的知識，但是他們的可塑性很強，善于和老師、同學交流，有較強的積極向上的意愿，也較容易接受來自老師、同學正能量的影響。
3 人本主義教育思想在五年高職高專學生教育管理中運用的研究
人本主義教育思想的核心就是要“以人為本”。在五年高職高專學生教育管理中，就是要以學生為本，而不是以教師為本。在這一過程中，教師要做到以下幾點：
3.1 促進每個學生個體的潛能的發展
每個人都有自己無法估量的無限潛能。學生最終的知識量的多寡、學習能力的高低等等，取決于學生個體潛能激發的程度。以學生為本，重視學生在教育教學管理中的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的積極性、主動性和創造性，凸顯學生的主體地位，發揮學生的積極能動性，最終激發學生的學習能力、為人處世的潛能，學生將來工作的高度、生活的質量。人之所以能，是相信能。
3.2 承認、尊重個體差異，展現學生豐富多彩的個性世界
世界上沒有完全一模一樣的事物，人也不例外。每個學生都有自己的特點，有的學生屬于會學習型的，輕松學習(相比較那些埋頭苦讀而言)就能獲得理想的成績;有的學生屬于善于交際型的，可以和不同性格的人友好相處;有的學生屬于領導型的，對于學生工作做起來得心應手，等等。這時，作為教師，要看到學生個體的差異，尊重這些差異，不一刀切，不統一標準、要求，要以學生為本，營造更多的、多種多樣的氛圍，強調學生“自我實現”，讓學生充分展示自己的個性。
3.3 注重培養學生的健全的人格，智商高不如情商高。
五年高職高專的學生中的大多數人的學習習慣、學習模式、學習能力已經基本定型，而且根據我國高職高專教育的培養目標，對此類學生的培養重點應該是實用技能的培養，那么，這一階段的學生的教育管理的重點也應該是注重學生健全人格的培養，而知識的傳授應該次之。培養學生成才之前要先成人，成為人格健全的、樂觀的、積極向上的人。
長期以來，高中物理難教難學已經成為一個不爭的事實，初高中物理銜接階段，臺階效應的存在，使學生一下子從機械學習變成主動學習，從簡單記憶變成深入理解和靈活應用，學習物理的時候便往往不知所措，導致學生在高一物理的學習過程中，不論是在客觀的知識銜接方面，還是主觀的學生的學習心理過渡方面，都給高中物理教學工作尤其是高一物理教學工和帶來了很大的難度。
一、初高中物理教材之間的不同
物理學科是初高中教學銜接的重點學科。初中物理教材內容多是簡單的物理現象和結論，而且常常與日常生活現象有著密切的聯系，是以觀察、實驗為基礎，對物理概念和規律的定義與解釋簡單粗略，研究的問題大多是單一對象，單一的、靜態的簡單問題。而高中物理學習的內容在深度和廣度上比初中有了很大的增加，研究的物理現象比較復雜，分析物理問題時不僅要從實驗出發，有時還要從建立物理模型出發，要從多方面、多層次來探究問題。高中物理教材對物理概念和規律的表述嚴謹筒捷，對物理問題的分析推理、論述科學嚴密，教材可讀性自然大打折扣，學生閱讀難度大，不易讀懂。高中教材有別于初中教材的特點都是：（1）知識量增大。學科門類高中與初中差不多，但高中的知識量比初中的大。（2）理論性增強。這是最主要的特點。初中教材有些只要求初步了解，只作定性研究，而高中則要求深人理解，作定量研究，教材的抽象性和概括性大大加強。（3）系統性增強。高中教材由于理論性增強，常以某些基礎理論為綱，根據一定的邏輯，把基本概念、基本原理、基本方法聯結起來，構成一個完整的知識體系：前后知識的關聯是高中物理教材的一個表現。另外，知識結構的形成是另一個表現，因此高中教材知識結構化明顯升級。（4）綜合性增強。學科間知識相互滲透，相互為用，加深了學習難度。如分析計算物理題，要具備數學的函數，解方程等知識技能。（5）能力要求提高。在閱讀能力、寫作能力、運算能力、實驗能力需要進一步的提高與培養。
二、初高中學生的認識與思維發展規律存在明顯的不同
在整個中學階段，初中生的思維與高中生的思維是不同的。初中生的思維在很大程度上屬于經驗型，他們往往要借助于生活中的親自感受或習慣觀念等進行思維活動，根據這種思維習慣，初中的物理教材大量地安排了演示實驗，并舉了大量生活中的實例來引入物理概念，強調從實驗得出結論，因此定性的感性的知識多，定量的理性的邏輯內容少。而高中生的思維則要形成抽象思維，屬于理論型的，對他們要求能夠利用理論作指導來分析歸納綜合各種事實材料，掌握一定的邏輯思維的程序，利用判斷推理等手段不斷擴大自己的知識領域，并發展成一定的知識體系。
有關研究表明從初中到高中思維的發展存在著關鍵期與成熟期，有的文章材料提出初二階段是思維發展的關鍵期，從初二開始，學生的思維開始由經驗型水平向理論型水平轉變，到了高二年級這種轉變初步完成，這時中學生的思維成分、個體差異水平基本上趨于穩定狀態，思維發展變化的可塑性漸小。初二是思維轉變的質變階段。但由于新教育大綱的實施，初中物理大量降低了理論思維水平，強調從演示實驗與生活常識出發學習物理，因此將這種思維的轉變，在物理學科中向后推移到高一，因此高一學生的智力表現、思維水平、成績變化大起大落的情況還是較為常見，且在數理化等抽象要求較高的學科出現了大面積的不及格現象，與初中的相對穩定有很大的變動，而到高二以后則又相對比較穩定，因此從這一變化情況來看，高一是思維質變的關鍵期，與此相適應的高中教材思維要求也發生了很大變化，這也是相當一部分同學進入高一適應的原因。
三、初高中學生學習物理的心理過程
中學生物理的學習，通常是從生動的物理事實出發，認識這些物理事實所反映的物理本質而形成物理念、物理規律；這是由感性到理性是第一個飛躍。利用物理概念與物理規律來解決一些具體的物理問題則是由理性到感性的第二個飛躍。因此中學生學習物理一般需經過以下心理過程。
（1）從物理感覺到物理知覺，感覺是認識的初級形式，知覺是大腦對客觀事物的初步分析和綜合的結果，是感覺與思維之間的重要環節，學生通過眼鼻耳舌身對物理現象、物理實驗形成物理感覺，從中了解到某些屬性和特點形成物理知覺，這是感性認識的初級階段。
（2）從物理知覺到物理表象。在物理感知的基礎上，有可能建立物理現象之間的聯系，形成物理表象，是物理事實非本質屬性與外界的聯系，它雖具有一定的概括性，但仍屬于感性階段，是事物的直觀特點的反映，是從具體的物理感知到抽象的物理思維形成物理概念和規律的過渡和橋梁。
（3）從物理表象到抽象思維，多數物理概念和物理規律，由于內涵和外延因素的隱蔽性，僅靠物理表象是不能形成的，必須在物理表象的基礎上，抓住反映物理事實的本質因素，將感性認識上升到理性認識的高度，這就需要抽象思維，這是形成物理概念和物理規律的關鍵。
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新課程的初中教學改革已開展多年，而現行的高中教學難以適應在新課程影響下的學生的教學，初中生升入高中以后，“物理難學”似乎成了學生們的普遍呼聲，我們從根本上改變教學觀，革新教師的教學方式，注重學生的發展，加強學生的全面發展。
一、針對初中教學不到位的知識點，要給予必要的講解和補充
由于物理教學的階段性，學生初中接觸到的有些物理知識是有局限性和不嚴密的，然而這些知識卻會使學生形成思維定勢，例如初中階段學到的物體對接解面的壓力，經常遇到的是水平狀態的情形，結果使不少學生有“壓力等于重力”的片面認識，這對他們進一步學習高中物理產生了負遷移。另外，日常生活中的一些錯誤的感性認識，往往頑固地存在于學生的頭腦中，盡管他們經過了初中物理的學習，但并沒有真正地排除這些錯誤的認識，隨著時間的遷移，正確的東西遺忘了，錯誤的認識又會浮出水面，如對牛頓第一定律的學習，初中教材的敘述是“一切物體在沒有受到力的作用時，總保持靜止狀態或勻速直線運動狀態。”而對于力和物體運動狀態改變的關系，并沒有確切表述，所以學生對“力不是維持物體運動狀態的原因，而是改變物體運動狀態的原因”的理解不到位，很多學生受生活經驗的影響，還要根據學生的知識基礎和認知水平采取螺旋式的方法，降低知識的梯度和學生接受知識的難度。
二、轉變教育觀念，調動學生學習能動性
傳統的教學模式，在某些環節上學生也參與了一些活動，但總體上教師一直處于主導和主體雙重地位，學生只是很被動地接受。我認為課程改革實施下教師應做到如下兩點．
1.教師角色合理定位，讓學生做學習的主人
如何在新課程標準下構建合理的新課標教學模式．是新時期教育工作者面對的一個現實的問題。因此，教師的角色是調動學生主動思維和主動參與的積極性，根據學生的認知規律，創設條件，引導學生主動學習，主動探究。多數初中學生，跟著老師轉，死記硬背教師布置的內容，沒有預習教材、和進行有關的課外閱讀以及實驗觀察的習慣，所以在知識的理解和掌握的過程中，導致個別學生只注意表面現象，不探究現象的實質，這樣的學生在考試中往往也能取得較好的成績。教師要成為學生學習過程中的組織者、幫助者和引導者。教師在課堂上要做到：把問的權力交給學生，把讀的時間還給學生，把講的機會讓給學生，充分發揮學生的主體作用，發展學生的個性，培養學生自主學習的能力，使他們學得主動，學得輕松，使其個性、特長自由發展，素質得到全面提高。
2．注重學生的發展，提高學生的學習情商
1995年和1996年，美國哈佛大學的行為與腦科學專家科爾曼相繼推出《情感智力》和《情緒腦》，認為人有兩種不同形式的智力：理性的和情感的。人的成功與否，不僅僅取決于智商(1Q)，還取決于情商(EQ)，對經典的智力概念提出了挑戰，對傳統的教育觀念更是形成了極大的沖擊。因此，教育必須要對學生情感給以應有的關注，在發展學生智力的同時，必須培養學生健康、積極的情感，發展學生的情感智力。人們越來越認識到，人的發展絕不僅僅取決于其知識、智力，而是取決于其綜合素質。這種綜合素質包括人的身體、知識、智力、能力、情感、態度、價值觀等多個方面。過去我們的物理教育受應試教育的影響，強調更多的是為了應付考試的知識基礎和智能基礎，而對情感基礎、態度基礎、價值觀基礎等都不夠重視。
三、激發學生的學習興趣
學習興趣是學生對學習活動或學習對象的一種力求認識和探索的傾向，學生對學習產生興趣時，就會產生強烈的求知欲望，就會全神貫注、積極主動、富有創造性地對所學知識加以關注和研究。
1.提倡學習多樣化
要盡快讓更多的學生適應高中的學習和生活，讓他們課后相互討論，共同通過網絡等途徑查閱相關信息，并在下一節課中，留出適當時間，鼓勵學生充分發表自己所查閱到的內容，然后全班同學都共同分享每一位同學的成果。教師可讓學生課后通過各種途徑收集資辯或解決問題，旨在鼓勵他們主動參與、樂于探究、勤動手、并增強處理和收集相關信息的能力，還可以增進同學間的交流和友誼。教師要盡量為學生多提供一些學習信息，如網絡學習物理知識，討論物理問題，探索物理新知，拓展物理視野，介紹開拓物理思維的網址，介紹好的參考資料、科普刊物、科學名著、科幻讀物、科學小發明啟蒙讀物等等。
2．充分利用物理實驗，激發學生的學習興趣
實驗是物理學的重要研究方法，只有重視實驗，才能使物理教學獲得成功，學生只有通過實驗觀察物理事實，才能真正理解和掌握知識。上課前引入簡單易行、隨手可做的實驗，學生情緒高昂，注意力集中，才能激發學生們的學習興趣。一是上課時演示實驗講究趣味性。如在講大氣壓時，可在裝滿水的杯上用硬紙片蓋住并倒過來，發現水并不流出，紙片也不下落，使學生確信大氣壓的存在。接著讓兩個學生探索馬德堡半球實驗(可用小吸盤代替)，使他們感覺到巨大的大氣壓力，這樣就會使學生對教學內容感興趣、印象深、理解透、記得牢。
【參考文獻】
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[3]魏鵬濤.初高中物理教學銜接問題研究[D].學位論文，2006.
【論文摘要】新課程更加關注科學主義價值觀和人文主義價值觀的雙重體現，為更好的實現課程目標，我們要用科學人文主義指導高中物理教學。我們要充分發揮高中物理新課程設置的優勢，在授課的同時將人文知識傳遞給學生，同時，要從“發揮美育功能”、“加強科學價值取向指導”等角度對學生進行人文精神的培養。
新課程理念更加關注科學主義價值觀和人文主義價值觀的雙重體現，以形成“科學—人文主義”的價值觀。 科學人文主義是一種以科學主義為基礎和手段，以人文主義為方向和目的的人的發展觀和社會發展觀。高中課程領域之一是《科學》，其中物理這個學科的理科性較突出，其人文教育作用則更需要挖掘。為了實現物理課程標準，提高學生科學素養，教師應當努力進行理論探討和實踐，用科學人文主義指導高中物理教學。
一、充分發揮高中物理新課程設置的優勢，在授課的同時將人文知識傳遞給學生
高中物理新課程，不論是目標設置還是課程標準上，都體現著了鼓勵學生“學習終身發展必備的物理基礎知識和技能”，我們物理教師應當通過多種形式的課程和文化活動，為學生提供人文文化的土壤。
1、倡導物理研究性學習課題的開展。
研究性學習通過富有啟發性的問題或能激起問題的事物或現象，驅動學生積極主動地進行觀察、實驗、收集事實證據，提高質疑、推理和批判性地思考科學現象的能力。近兩年來，我校物理教師指導的研究性學習的課題有：《從力學角度研究球鞋用料和性能》、《廚房里的物理》、《光污染的危害與防治》、《中國古代船技術評析及模型制作》、《刀具上的力學》、《直升機主旋翼對飛行姿態的影響》，這些物理類研究性學習課題的開展對學生應用物理規律和知識解決問題提供了表現的平臺。
2、精心設計問題，由問題引導學生了解物理基礎知識在生活生產中的應用。
在學習高一物理新課程第一章是“探究自由落體”時，我編制了一道開放性問題：
水火無情，人所皆知。發現火災后，人們為了阻止大火沿著電氣線路蔓延，都會拉閘停電，所以萬萬不可乘坐電梯（消防電梯除外）逃生。跳樓求生的風險很大，只在樓層比較低，萬般無奈的情況下才使用，并且一樣要注意方法。首先，可把棉被和床墊丟出窗下，以便身體落地時減少受傷。其次，爬到窗外，雙手抓住窗沿，身體豎直下垂，然后放手，雙腳落地跳下。這個姿勢比蹲在窗沿上，直接躍下去受傷的可能性小一些。請你用物理規律解釋為什么這兩種落地的方法受傷的可能性小一些。（寫出必要的公式）
讓學生了解火災中自救的方法，是很實用的知識。學生普遍反映，做完此題就更正了許多火災逃生時錯誤的想法。
留心積累材料事例，精心設計引導意圖的習題，就能在授課的同時將人文知識傳遞給學生，發揮新課程改革的“終端”的角色。 "
二、用科學人文主義指導物理教學，人文精神是最核心的東西
在人文文化中，人文精神是最核心的東西。人文精神是人文文化的精神理念，是人文知識、人文素質的內化和升華，是人們的一種精神取向。
物理科學技術往往可以在短短幾年內成倍的發展，而人文文化卻不可能“速效”生成。人文文化和精神的缺陷和隱患就像慢性惡化，關系到民族興衰，千萬不可走到岌岌可危的地步，才去重視它！為此，我們在物理教學中要重視以下幾方面：
1． 發揮美育功能
物理何來美呢？物理是很美的！高一物理教材以力學為主要內容，高二以熱、光、核為主要內容，無不充滿客觀事物的和諧美。比如說，運動與靜止、反射與折射、電磁光三者的相互關系，體現了物理理論的對稱與統一，充滿哲學美；又有誰能說三棱鏡的色散、光的衍射、干涉等形成的圖案，不是充滿科學密碼的天然美？反粒子存在的預言、相對論在時間和空間上的高度統一，更加是科學之美！
物理教學內容雖然反映的是客觀事物的規律，充溢其間的是概念、公式、定律和定理，但讓學生領悟其中的簡潔、對稱、和諧、統一，發揮美育功能，能進一步加強學生對物理知識的理解，對自然的認識。這種融合了自然界客觀事物的規律之美在美術、語文等詩情畫意之美中又如何感受得到？唯有物理教師才領悟得到！
2．加強科學價值取向的指導
物理教學使人掌握真理，具有理性。目前，大學生、中學生生活態度的畸變和接連不斷的校園暴力事件令人吃驚，如果我們能夠將科學的理性影響擴展到學生的價值觀中，引導他們關心他人，關心社會，并學會用聯系、發展的觀點看待問題，那么，青春的困惑和不良誘惑難道不會得到更好的處理途徑嗎？科學價值取向的指導可以擦亮孩子的眼睛，對科學的愛戀可以增強孩子對社會不良風氣的“免疫力”。
一個“學高為師，德高為范”并注意將科學人文主義運用于物理教學的老師，將為學生的一生播下幸福的種子，使之受益無窮！
