時間：2023-03-20 16:27:09
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隨著漢語在世界上的普及，越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來，對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中，來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊，對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間，全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討，其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展，成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程，它還涉及到許多方面的潛在的問題，這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中，如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。
一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變
作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素，也是構成一種語言的基礎，詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中，大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用，但是與此同時，由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉，導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題，又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。
在語言教學中，如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索，也取得了不小的成績，但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要，尤其是在現今社會，國際間的交往日益增多，不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁，如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。
詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素，也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素，注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響，這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。
二、從隔離到融合，形成對外漢語文化詞匯教學法
對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重，表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境，我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。
（一）教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合
過去，學者多注意到對漢語的實際有用性的探索，在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程，詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中，沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現，讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法，這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的，學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義，一旦語境有變化或某個語素被替換，這個詞就又成了陌生的新詞，在交流時往往存在詞語的誤用。
經分析，這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解，大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞，并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程，力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯，但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現，固態的、凝滯的文化是死的文化，是對語言學習沒有幫助的，只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素，最能夠體現文化的傳承性和活力，如果把文化和詞匯割裂開來進行教學，無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸，對詞匯學習、語言學習是無益的，自然也就不可能達到預想的目標。
針對這樣的情況，對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看，過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學，沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響，也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在對外漢語教學實踐中，應該充分考慮到詞匯和文化的關系，改變詞匯與文化割裂的局面，利用詞匯進行適當的文化導入，利用文化導入提高詞匯學習效果，使詞匯與文化相融合，彼此促進、彼此作用。
（二）教學方法的轉變——注重文化導入，在詞匯教學中融入文化的因素，形成獨特的文化詞匯教學方法
在意識到教學思路的轉變之后，更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯，那么我們可以把詞匯課與文化課融合，即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合，結合具體詞語，向學習者傳授其文化根源，利用中西方文化間的異同之處，幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素，徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。
所謂漢語文化詞匯，就是在漢語的詞匯系統中，能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯，以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。
繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的，以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授，而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程，課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標，編寫合適的教材，在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉，而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例，比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異，在文化詞匯課中，可以先分析文化間的共同之處，喚起學習者的文化認同感，為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎，防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上，逐步展示差異之處，借助具體詞語進行分析，便于學習者的理解。同時在課堂上，教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等，采用多樣的教學手段，模擬語言環境，讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語，真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。
在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則，即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的詞匯都要講，必須有所選擇，要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的；所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況，與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內；所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好，文化的傳授應該是輸入積極地正面信息，與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。
隨著漢語在世界上的普及,越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來,對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中,來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊,對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間,全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討,其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展,成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程,它還涉及到許多方面的潛在的問題,這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中,如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。
一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變
作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素,也是構成一種語言的基礎,詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中,大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用,但是與此同時,由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉,導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題,又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。
在語言教學中,如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索,也取得了不小的成績,但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要,尤其是在現今社會,國際間的交往日益增多,不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁,如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。
詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素,也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素,注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響,這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。
二、從隔離到融合,形成對外漢語文化詞匯教學法
對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重,表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境,我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。
(一)教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合
過去,學者多注意到對漢語的實際有用性的探索,在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程,詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中,沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現,讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法,這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的,學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義,一旦語境有變化或某個語素被替換,這個詞就又成了陌生的新詞,在交流時往往存在詞語的誤用。
經分析,這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解,大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞,并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程,力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯,但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現,固態的、凝滯的文化是死的文化,是對語言學習沒有幫助的,只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素,最能夠體現文化的傳承性和活力,如果把文化和詞匯割裂開來進行教學,無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸,對詞匯學習、語言學習是無益的,自然也就不可能達到預想的目標。
針對這樣的情況,對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看,過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學,沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響,也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在對外漢語教學實踐中,應該充分考慮到詞匯和文化的關系,改變詞匯與文化割裂的局面,利用詞匯進行適當的文化導入,利用文化導入提高詞匯學習效果,使詞匯與文化相融合,彼此促進、彼此作用。
(二)教學方法的轉變——注重文化導入,在詞匯教學中融入文化的因素,形成獨特的文化詞匯教學方法
在意識到教學思路的轉變之后,更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯,那么我們可以把詞匯課與文化課融合,即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合,結合具體詞語,向學習者傳授其文化根源,利用中西方文化間的異同之處,幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素,徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。
所謂漢語文化詞匯,就是在漢語的詞匯系統中,能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯,以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。
繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的,以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授,而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程,課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標,編寫合適的教材,在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉,而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例,比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異,在文化詞匯課中,可以先分析文化間的共同之處,喚起學習者的文化認同感,為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎,防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上,逐步展示差異之處,借助具體詞語進行分析,便于學習者的理解。同時在課堂上,教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等,采用多樣的教學手段,模擬語言環境,讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語,真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。
在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則,即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的詞匯都要講,必須有所選擇,要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的;所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況,與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內;所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好,文化的傳授應該是輸入積極地正面信息,與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。
初中英語教師在開展英語詞匯教學時要分清楚主次，將講解的重點放在重點詞匯上，在減輕學生學習負擔的基礎上，還能實現教學效率的提升。例如：在學習《Wherewouldyouliketovisit?》一課時，涉及到tiring,educational,provide,sail,programming,Pacific,light,takeiteasy,fall,lively,touristy,wine,translate等重點的單詞和fascinating,touristy,consider,conve－nient,underground,general,pack,firm等拓展單詞，單詞數量很多，但是卻有一定的主次。重點單詞是本課必須要掌握的詞匯，包括詞匯的讀音、意思、用法和與相關單詞的區分等。拓展單詞是為學生的拓展提高提供的英語詞匯，以便供學生拓展學習使用。
教師要將重點單詞作為教學重點，并對詞匯的讀音、釋義、用法和區分等知識進行詳細說明，而對于其他單詞可以將其作為拓展學習內容。采用這樣的英語詞匯教學模式能夠理順好初中詞匯教學的思路和重點，節省英語教學時間和提升初中英語詞匯教學的效率，提升學生的詞匯掌握水平。
二、利用信息技術搞好小學英語自然品讀法詞匯教學的途徑
（一）在自然品讀法詞匯教學中，利用信息技術呈現新知，激發學生的學習興趣
傳統授課模式下，上詞匯課主要是利用卡片，方便時也利用實物來呈現新知，久而久之，這種單一的方式讓學生提不起興趣。而現在運用班班通，就可以制作色彩鮮艷、生動有趣的課件，在上課伊始就吸引住學生的眼球，激發他們的學習興趣。
（二）在教授詞匯環節，學生利用信息技術有更多時間自主學習，成為學習的主體
一般情況下，上詞匯課教授新詞時，主要是采用“教師領讀示范，學生跟讀”的形式。這種形式機械單一，無法提高學生的學習興趣，效果也不理想。現在借助信息技術，自然品讀法詞匯教學也可以變得豐富多彩。學生不用機械地跟讀，自主學習的時間增多。
（三）記憶的鞏固環節，利用信息技術進行多種方式的訓練
1 引言
成為一個雙語者已經流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。論文寫作，直接教學法。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。
語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。
2 詞音傳授
學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發音，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發音相關單詞。
語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。
3 詞意教學
3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method ---GTM）
語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練習。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。
在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。論文寫作，直接教學法。換言之，英語教師在呈現新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語1（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法，下文中的2-8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現）。而根據③，又可以延伸出三種詞匯呈現法：用近義詞或同義詞來解釋意思2，如用“regularly”來解釋“on a regular basis”；運用詞匯列3，如用“fry， boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構詞法或常見詞綴4，如“achievement 和achieve”，“possible 和 impossible”
目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現出學習積極性不高。
3.2 直接教學法（Direct Method）
實用語言學家，特別是CharlesBerlitz，通過努力創立了現在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規則。Richards和Rodgers總結了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關系的兩個原則是：
表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯想的方式來傳授；
僅僅教授日常詞匯和句子。論文寫作，直接教學法。
具體地說，以直接教學法為基礎的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現單詞的意思5，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現單詞意思6，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現7，如washing face，playing cards。
直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。
3.3 聽說教學法(Audio-lingual Method ---ALM)
聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎的。二十世紀四五十年代的結構語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務形成了完美的契合。
聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之。該法跟前面所討論的教學有所區別，它強調詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解8。比如，教師傳授單詞“grumble”時會有以下描述，說“some people grumble about everything. For example,they grumble about the weather. If it is sunny, they say it is too hot. If itis cool, they say it is too cold. They are never happy with the weather. Theyalways grumble about the weather. So have you got the meaning of ‘grumble’here?”
聽說教學法在高校中相對來說要更受歡迎，因為，它需要有一定的詞匯基礎量，而高校里的學生的語言情況正是滿足了這一點。
4 結論
成功的教學沒有訣竅亦沒有捷徑。每個學生都是獨特的，每個教師也是獨特的。論文寫作，直接教學法。在剛一開始采用某個教學方法的時候，教師可能會覺得該方法是如此的明智如此的實用，其實最好的教學方法是有教師自己提煉出來的，經過反復嘗試，反復實踐，反復改進得以形成的。但是，沒有理論做基礎的話，教師是很難有效地進行詞匯教學的。只有掌握相關的理論基礎，才能付之于實踐，才能有恰當的教學法進行包括詞匯教學在內的外語教學。
5 建議
不管采用何種教學方法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：1)準備例句。例句最好是自己原創的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發現教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內容自己都能查的到，所以要避免這種情況發生。2)請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。3)考慮如何用相關的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現單詞意思。論文寫作，直接教學法。4)想想如何來確認學生是否理解。5)思考該單詞會在何種生活實景中用到。論文寫作，直接教學法。也就是呈現一些相關單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。
參考文獻
[1]王薔，《英語教學法教程》，高等教育出版社，2000
[2]皮連生，《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，1997
[3]王正文，“大學英語詞匯教學的目的及方法”，《外語界》，1996.4
[4]H.D.Brown. 2001，Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education North Asia Limited
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）04（b）-0173-02
1 研究目的
寫作是體現學生語言運用能力最重要的一種產出性技能，是考察學生英語思維的有效途徑。然而，英語寫作教學都一直是困擾教師的一大難題，是教學改革中的一個疑難頑癥。學生作文中的許多句子就是單個詞母語式的簡單堆砌，語法不通，邏輯不清。究其原因雖說比較復雜，但中學的應試教學是應該負一定責任的。盡管外語教學改革一直在進行，也不斷強調要培養學習者的語言應用能力，然而事實是許多老師為求高分，為求升學率仍然將教學重點放在知識點、語法點的講解以及海量做題上，很少有初、高中教師能真正把重點放在聽說讀寫這四項實用技能的指導和訓練上。結果是大批學生即便到了大學階段，其聽說能力都非常有限，更不用說涉及到構思、語言組織、語法的融會貫通等更加綜合更加系統的應用能力的英語寫作了。
這種現象在高職高專學生中間尤為凸顯。先拋開語言表述能力不說，但就句子的語病來看真是千奇百怪，句子結構混亂、主謂不搭、成分缺失、修飾性成分錯位、非謂語動詞錯用等語病隨處可見，甚至時態、語態的錯誤也十分常見。而大多數學生要面臨考級和雅思考試，其中英文寫作占了相當的比例，寫作輔導時若重新從語法講起，進行系統綜合訓練有些不切實際，對于學生整體寫作能力的提高幫助不大。基于此，采用語塊教學法是在基礎、時間和精力都很有限的情況下，整體提高學生寫作成績的有效途徑。
語塊教學法是相對于一些傳統語言教學法的弊端最先由Lewis（1993）提出來的，其基本原理是：“語言由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法”20多年以來語塊在應用語言學領域得到眾多國內外學者和教學者的廣泛研究論證證明其是集詞匯、語法、語用為一體的詞匯化板塊，它的這種特性使學習者將語塊作為整體進行學習，會極大提高語言輸出的流暢性、準確性和內容的豐富性，符合學生的基本認知規律，因而可以作為一種切實可行的寫作教學方式，在外語教學中有很高的使用價值和前景。
2 實驗設計
2.1 實驗目的
本研究旨在通過定量方法探索和證明語塊法的應用方法和學生英語寫作成績之間的相關性。此研究的理論依據主要為Nattinger&DeCarrico對語塊的結構和功能分類法。
2.2 研究對象
研究對象為2011年入學，自然情況基本相似的兩個高職英語強化班，一班為實驗班（實驗過程中采用語塊教學法），另一班為對照班（實驗過程中采用常規教學法）。
2.3 研究方法
測驗法：通過實驗前后兩次對兩班學生分別進行作文考試，運用SPSS統計軟件通過組內和組間對比對兩班學生的作文成績進行分析比較。
2.4 實驗步驟
前測――分類指導――后測――數據分析――結論。
3 語塊教學法在寫作課上的應用
3.1 實驗班的英語寫作課以語塊教學法為中心
3.1.1 以話題為線索幫助學生學習語塊
實驗班和對照班的學生的共同目標都是未來要參加雅思考試，因此應按照雅思模式來進行寫作訓練。雅思議論文寫作基本圍繞諸如教育、科技、發展、政府、媒體等14類話題進行。
在學習每一類話題寫作前，先向實驗班學生推薦足夠的相關語塊。以話題“環境”為例，筆者幫助學生總結足夠有用的單詞和語塊，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意識地通過造句、翻譯、寫故事等練習識記消化它們；再通過范文學習它們如何恰到好處地使用它們；還可以在范文學習之后仍然使用這些語塊改寫范文的方法進一步鞏固這些高頻語塊，使之最終成為學生運用比較自如的表達詞匯，以備日后涉及此話題時能信手拈來。
3.1.2 以體裁為線索幫助學生學習語塊
以話題為線索學習語塊是幫助他們從微觀上打下一個良好的寫作基礎，而以體裁為線索學習語塊是幫助他們從宏觀構建語篇。英語寫作常見的體裁有議論文、說明文、應用文寫作等。一些被稱作“宏觀組織者”往往被用在于不同的文體來幫助組織信息。根據不同的文體學習和積累大量的語塊可以提高他們作文的有序和一致性。例如，對于議論文，教師可指導學生運用以下語塊組織話語結構：①提出觀點語塊： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列舉論據語塊： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③轉換話題語塊： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④結束話語語塊： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。
3.2 對照班的教法
對照班的英語寫作課以常規教學法（過程法和結果法）為中心：[1]欣賞和學習范文，總結論點并仿寫。[2]就所要寫的題目引導學生討論，提供必要詞匯和論據，擬寫提綱，然后寫作、批改、講評。
4 結果分析
4.1 前測結果的組間比較
前測作文平均得分情況（如表1）。
從上述得分情況首先我們可以看到， 對于實驗班和對照班無論每個項目平均得分還是總平均分數均處于4和5分之間。這樣的成績說明了這項研究中學生英語寫作能力整體較低。其次，我們可以看到實驗班和對照班的每一項得分和總平均分數未見明顯差異，只有-0.07%。結果清楚地表明， 實驗班的受試者與對照班的受試者處在相似的英語寫作水平上。
獨立樣本t檢驗的結果p=.937（P> 0.05）更加科學地證明了兩個班的平均分差異不顯著。
4.2 后測結果的組間比較
后測作文平均得分情況（如表2）。
經過近兩個學期的分組指導，在對兩個班進行統一題目統一標準的第二次作文測試后，獲得了上述的數據。經過比較分析，我們發現兩個班的作文成績無論單項平均分還是總平均分對比前測成績均有了較大的進步。然而，與前測結果不同的是實驗班每個單項平均分和總平均分都超過了對照班，尤其在連貫與銜接、詞匯資源和語法掌握方面更為明顯：組間差距分別為11%，17.5%and10.6%。獨立樣本t檢驗結果（P=0.039（
5 結語
一、引言
詞匯習得是二語習得的中心任務，聽、說、讀、寫、譯沒有哪一項語言技能能夠脫離對詞匯的依賴。詞匯翻譯教學法是教師解釋詞義的最直接的方式，但詞匯翻譯教學法過于重視語言知識的傳授，忽視了技能的培養。目前，在大學英語課堂另外一種常見的詞匯教學方法就是語義場理論指導下采取的詞匯教學策略。但是實踐和研究也顯示以語義場的手段學習詞匯，在學生還沒有掌握某一生詞的情況下，將該詞與已學單詞進行比較，比較容易混淆兩個單詞的用法。因此，中國學生大學英語課堂環境下最佳的詞匯教學方法應當是將翻譯教學法與語義場結合起來，挖掘二者的精華，融入英語詞匯教學中，促進和提高詞匯教學的質量。
二、理論基礎
1.短時記憶的容量。感覺記憶和長時記憶的中間階段短時記憶的突出特點是其容量的有限性。米勒（Miller,1956）在著名論文《神奇的數字7±2：我們信息加工能力的限制》中提出短時記憶的容量為7±2，在5至9間波動，一般為7個單位。
2.認知加工層次理論。認知加工層次理論是由Craik和Lockhart于1972年首次提出的，該理論從縱向角度闡釋了信息加工過程。它認為大腦對信息加工的層次和深度不同，對信息記憶和存儲的程度就不同，加工層次越深，信息存儲就越持久，記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。
三、研究方法
1.研究的問題。（1）哪種理論指導下的詞匯短時記憶效果更好，翻譯法理論、還是翻譯法與語義場理論相結合？（2）哪種理論指導下的詞匯長時記憶效果更好，翻譯法理論、還是翻譯法與語義場理論相結合？
2.實驗對象。本研究的實驗對象為60名某大學二年級學生。這60名學生具有如下共同特點：他們都順利通過大學入學考試，他們都具有8年的英語學習經歷，他們都擁有相似的英語學習環境。
3.實驗工具。實驗前，這60名學生都參加了英語詞匯量的測試，測試卷采用nation所設計的詞匯測試試卷，根據60名學生詞匯量大小，將該60名學生分成2組，實驗組和控制組，確保每組學生詞匯量水平相近。試驗中，控制組和實驗組學生分別在翻譯法、翻譯法與語義場相結合的理論指導下習得詞匯。
4.實驗設計。本文基于注意理論、信息加工模式及認知加工層次理論，對比翻譯法理論、翻譯法與語義場理論相結合下的詞匯習得效果。60名受試者被分為控制組和實驗組，分別在翻譯法、翻譯法與語義場相結合的理論指導下習得詞匯。通過對目標詞的測試來驗證最適合中國大學生的詞匯教學方法。
5.實驗結果和分析。獨立樣本T檢驗結果顯示了實驗組和控制組兩組學生的第一次詞匯測試成績具有顯著的差異性（p=.787>.05），這表明與翻譯理論相比，翻譯法和語義場相結合的詞匯教學策略對學生目標詞短時記憶的效果沒有太大區別，而在10天后的詞匯測試成績具有顯著的差異性（p=.000
四、結論
1.與翻譯法理論相比，翻譯法和語義場相結合的詞匯教學策略對學生目標詞短時記憶的效果沒有什么區別。翻譯法與語義場相結合的詞匯教學策略中對新單詞相關語義知識的講解是在學生掌握新單詞釋義和基本用法之后，因此在翻譯法理論指導下的詞匯教學策略與翻譯法和語義場相結合的詞匯教學策略下，被感覺登記器記錄下來進入短時記憶的有關新單詞釋義和用法的質和量是一致的，因此這兩種詞匯教學策略對學生目標詞短時記憶的效果沒有什么區別。
2.與翻譯理論相比，翻譯法和語義場相結合的詞匯教學策略更有助于學生對目標詞的長時記憶。在翻譯法和語義場相結合的詞匯教學策略下，首先介紹新單詞的釋義和用法，內容不復雜，重點突出，不會超過可得到的有限注意資源數量，也不會使短時記憶超負荷，有利于目標詞從感覺登記器進入短時記憶，待學生掌握新單詞釋義及基本用法之后，再向學生講解新單詞的相關語義知識，對新單詞進行深加工，使新單詞成為詞匯的語義網絡的一部分，有助于學生對新單詞的長時記憶，此外也使學生重溫了學過的詞匯，有助于學生加深對已學詞匯的記憶。而翻譯法指導下的詞匯教學策略只對新單詞進行復述，并沒有對新單詞進行深層次的加工，因此其對新單詞長時記憶的效果不如翻譯法和語義場相結合的詞匯教學策略。
參考文獻：
[1]Miller,G.A.The magical number seven,plus or minus two:Some limits
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1傳統詞匯教學存在的問題
隨著我國加入WTO、世界經濟全球化腳步的加快，英語作為一種國際相互交流的語言，受到了普遍的重視與學習。然而我國作為非英語國家，對其學習仍存在多種局限。詞匯教學是我國初中英語教學的重要組成部分，但傳統詞匯教學普遍存在以下幾個問題。首先是重用力均衡輕層次清晰，對英語詞匯采用同等力度去學習，沒有區分重點、難點以及哪些需要擴充，哪些需要簡略學習。這種學習方法，對于剛接觸英語的初中生來說，無疑增加了學習的負擔并且收效甚微，最后導致對英語學習的抵觸和失去興趣。其次是對于詞義重單獨教授輕創設語境，填鴨式教學在我國教學中已占有較長時間，很多英語老師對于英語詞匯教學只是一味單獨講授，而不能將同學帶到情景當中，從而學生不能對英語詞匯融會貫通，無法真正做到學以致用。最后是重含義輕文化內涵，對于每個單詞事無巨細的講授單詞的意思，沒有將其與詞義背后的文化內涵聯系在一起，導致學生在應用時發生與文化背景沖突的錯誤。
2詞匯教學在初中英語教學中的地位
詞匯教學在初中英語教學中占有非常重要的地位，表現在多個方面。一是初中英語教學是學生英語學習的初級階段，也是為未來英語奠定堅實基礎的階段，而詞匯教學作為初中英語教學的重要組成部分，因此對于未來英語的學習產生堅實基礎。二是詞匯教學通過提高學生的詞匯量，豐富了學生的語言表達能力和英語寫作能力，同時也有力于學生聽力水平的提高。三是詞匯教學促進了英語完整性的學習，英語是聽、說、讀、寫為一體的完整性學科，缺一不可，而詞匯教學有助于學生聽說讀寫能力的提升，從而促進學生英語學習的完整性，有利于學生形成系統的學習思維和學習方法。
3詞匯教學在初中英語教學中的改革
3.1運用直觀教學法教單詞
直觀教學法是初中英語入門學習簡單卻效率非常明顯的方法，通過可以直觀、立體的事物來對英語單詞進行解讀和解釋，從而方便學生產生直觀思維、便于記憶和理解。例如在學習水果等詞匯時，老師可以將香蕉、橘子、桃、葡萄等放在講臺上，指著其中一個，問學生是什么。如香蕉（banana），老師提問Whatisthis?It’sabanana.然后讓學生們互相提問，學生可以輕松的記住每種水果所對應的英文單詞以及如何提問和回答。再如，學習人物介紹時，通過制作人物卡片，將爺爺奶奶、爸爸媽媽、姐姐哥哥、叔叔阿姨等制作成人物卡片，老師指向其中一個進行提問，如Whoisyoursister?學生指向其中姐姐的卡片說，It’smysister.這種直觀教學法可以讓學生產生深刻的印象，并且學會了應用，也是初中英語詞匯教學改革的重要方面。
3.2情景教學法的應用
情景教學法是將某個英語詞匯融會在情景當中，從而生動形象的讓學生產生記憶和理解。有很多英文單詞不僅具有表觀的屬性外，可能還具有其他屬性，通過情景教學法，讓學生掌握該詞匯的常用屬性，從而更好地進行閱讀理解。例如，drink不僅具有喝、飲、舉杯共慶等動詞意思，還具有酒、飲料等名詞屬性。英語教師通過課前充分的備課，上課時通過舉例Hedrinkshiscupofteaeveryday;Hefeltlikeadrinkafterahardday.前者為動詞，后者為名詞，通過這種對話把學生帶入到特定的場景之中，從而掌握其含義，這種方法不僅可以提升學生的詞匯量，還可以更好地進行閱讀，具有獨特的作用效果。
3.3文化教學法的導入
英語是一門獨立的語言，是與其文化背景息息相關的語言表達媒介，因此為了更好地學習英語詞匯，需要了解語言產生的獨特文化背景，而文化教學法的導入是詞匯教學的又一重要改革。如果不講詞匯與文化背景緊密聯系在一起，則會出現在學習tea單詞時，會將紅茶脫口而出說成Redtea，而真正的紅茶是blacktea。再如，學習apple這一單詞是，很容易的將bigapple認為是大蘋果，而將其與文化背景聯系在一起，才會明白其意思是對紐約的昵稱。
4結束語
詞匯教學為初中英語教學奠定堅實的基礎，是初中英語教學的重要組成元素。本文通過對傳統詞匯教學存在的問題進行剖析以及詞匯教學重要性進行分析，提出了詞匯教學的改革。主要體現在運用直觀教學法，情景教學法以及文化教學法的導入，為學生更好地學習英語詞匯提供參考。
參考文獻：
隨著《基礎教育課程改革綱要的試行》的頒布和逐漸深化，教學法也應隨新形勢新要求而有相應的調整，改進。下面從三個方面來深入探討。
一、獨辟蹊徑的課堂導入法
1.教師為主導的導入。教師在教學過程中起著“導演”的作用，通過教師主導，激發學生學習的情感，培養學生的思維能力，調控課堂教學的進程。學生通過教師的指令進行活動，從而自然地進入到新知識點的學習過程當中。
2.詞匯背景知識導入法最適用于閱讀課教學，當然寫作課也可采用。詞匯是語言這座大廈中最重要的建筑材料，任何詞匯都是音義結合的實體單位，并在語句中充當一定的句法成分。比如：a black hen lays a white egg.字面意思是“黑雞下白蛋”，理解意義可以是“丑婦生俊兒”或“世事無定”，而漢語中亦有“黑孩娶白妮兒”的說法。又如：he is not as green as he’s cabba-gelooking.（他雖年輕但不是不懂事。）如果不懂中西文化的相通與暗合，很難理解其中的寓意。這些詞出現在閱讀短文中時，一定要教會學生正確理解和運用。因此，在閱讀課教學中，詞匯背景知識導入法很實用，能讓學生知道詞除了詞義本身外，還會在特定語境中產生聯想意義。這對學生更好地理解文章和作者的本義有著深遠的意義。
3.語法背景知識導入法適用于寫作課和語法課教學，因為英漢民族在思維上的差異造成了在同義表達上采取不同句法形式的現象。漢語語法呈隱含性，英語語法呈外顯性；漢語重意合，英語重形合；漢語重動態、人稱、主動、簡單，英語重靜態、物稱、被動、復合。漢語無形態變化，只有靠語序和虛詞來表示各種語法關系、動作的先后順序與語序對稱。通過這種導入方式，學生會特別注意句子結構、句子的正確表達、語法的正確運用。這是我們在寫作和語法教學中非常可取的一種導入方式。
二、加強并提高學生自學英語的能力
“授之以魚，不如授之以漁”。加強培養學生的聽、說、讀、寫的能力和自學能力是初中英語教學的主要內容。只有學生具備一定的實際運用語言的能力和自學能力才能在進一步學習和運用外語時繼續提高，才能在遇到新問題時能夠鉆研并解決問題。從這個意義上講，學生在學校里獲得自學能力比獲得外語知識似乎更具現實和長遠的意義。特別提倡“啟讀練知結”相結合的原則。啟就是啟發，以此引起學生的閱讀興趣；讀就是閱讀，是關鍵所在。閱讀重在理解，不僅是文章整體與細節的理解，還有詞的理解。練就是練習，通過不斷的練習，提高閱讀的能力，提出問題并解決問題；知就是知曉結果，也就是得到答案，是對閱讀訓練效果的檢驗；結就是總結，概括全貌，使所學的知識系統化、整體化。這五個環節缺一不可，互相練習，是統一而系統的教學手段。
三、要深化興趣教學法。
托爾斯泰說：“成功的教學不是強制，而是激發學生的興趣”。
1.情境教學法是興趣教學法的最好體現。比如在學習一些實際事物詞匯的時候，如牛奶、橘汁、梨汁、香蕉、面包之類的詞語，就可以設計多個場景來講解和練習。場景一即顧客與商家的買賣過程，場景二即就餐者與餐廳侍者之間的服務與被服務過程。通過類似的對話練習，可以使學生輕松掌握詞匯，并掌握相關會話。
2.游戲教學是興趣教學法中的經典之作。比如教授詞匯知識的時候，可以用比劃猜詞的游戲來鞏固學生對詞匯的掌握，又如講授課文知識的時候，可以用小組競爭游戲來促進學生之間的合作與競爭。在平時小測驗的內容上，也可以適當有興趣題目的出現，比如填字游戲或者猜謎游戲等。
3.開辟第二課堂，拓寬學生的視野。我經常利用教室讓學生舉辦英語角、英語專欄，從報紙雜志上收集一些小故事、成語、謎語、笑語等，針對不同層次的學生加以改編，然后讓他們舉行故事會、游戲、對話比賽等節目。要求學生們都積極準備，踴躍參加，讓他們學到一些書本上沒有的知識。這些活動的開展，有效地激發了學生的學習興趣，培養了學生的參與意識，學生感到其樂無窮，而且印象深刻，經久不忘。
總之，英語教學方法多種多樣，針對不同的學生，應采取不同的對策。但是，教好學生，使學生能夠更好地掌握語言知識，活學活用，不僅是課程改革的要求，更是教師們的共同追求。
中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）04-0249-01
一、相關理論基礎
語法輔助的詞塊教學法的研究理論基礎是認知心理語言學。Sinclair（1991）根據認知心理語言學的觀點，指出語言習得包括兩大體系：一個是以語法規則為基礎的分析性體系；另一個是以記憶為基礎的套語體系。前者在記憶中所占空間小但強度大，提供了無數個句子的可能，保證了語言表達的完整性和準確性。
根據Sinclair的觀點，語言加工過程一般遵循兩條原則：習語原則和自由選擇原則。習語原則是指大量地使用現成的詞塊來組裝語句，而自由選擇是指選擇合適的語法和詞匯來搭建語句。英語寫作者要想自由表達思想，不但要大量記憶詞匯和掌握其用法，更要注重用正確的語法結構將詞匯搭建起來，組成正確的句子。由此可見，語法結構在英語句子搭建中所起的作用是不容忽視的。
Nattinger&DeCarrico’s（1992）將詞塊分為多詞詞塊、慣用表達式、短語限制語和句型框架四類。其中符合語法規則的多詞詞匯、短語限制語和句型框架就是以語法規則為基礎的可分析的半固定結構，是可通過合適的語法和詞匯來搭建并擴展的。
依據上述理論，在寫作教學中，教師需不斷強化學生的語法意識，注重句子語法的正確性。因為語言是語法化的詞匯。在寫作教學中，教師不僅要注重詞塊教學，更要注重對其進行語法分析，強調句子語法的正確性。
語法輔助的詞塊教學法，融合語言“形式”和“功能”，體現出語義、句法及語用之間的關系，在教學過程中既注重語法結構，又注重語言在具體環境中的運用。不但能夠彌補詞塊法中摒棄了語法分析的弊端，還能更有效地提高學生用英語進行書面交際的能力。
二、教學中采用的具體措施
（一）向學生灌輸詞塊理論和詞塊教學法，介紹詞塊在寫作中的功能和優勢，使學生產生認同感；
（二）寫作過程中要求學生根據不同的文體標出詞塊，增強識別和學習詞塊的能力，盡可能引導學生分析復雜詞塊中一定的語法結構。從詞塊的角度對某些語法結構進行語用功能和語義分析，使學生認識到某些固定語法詞塊范疇，而且能在語法結構的基礎上擴展并正確運用；
（三）進行跨文化學習，幫助學生分析和對比英漢表達的異同；
（四）歸納重點詞匯的相關搭配、固定用法、句型；針對不同類型的文體，將不同的組篇模式以及表示不同功能的詞塊介紹給學生，并分析輸入期間相關的語法現象；
（五）教師在精讀課的教學中可以找出課文中含有重點詞塊的句子，并對詞塊進行標記，要求學生將其翻譯成漢語；另一方面，也可以提供詞塊，讓學生進行漢譯英的練習，此外，通過漢譯英學生可以使用一些課本中沒有出現的詞塊，這樣就加大了學生詞塊的輸出量。
（六）復述課文和背誦課文根據文秋芳（1996）的觀點，背誦和朗誦能夠強化語言輸入，加深對所學語法知識的理解，提高詞匯、句型和固定表達的記憶效果，增加語言積累，從而使其語言輸入規范化。在課文講解之后，教師設置課文復述環節，即教師提供課文中的重點詞組尤其是關于課文關鍵內容的詞組、課文中的生詞組以及具有語篇功能起著銜接作用的詞組，要求學生在不看課本的條件下復述課文。通過這樣的練習，學生能形成語感，在寫作中會無意識地模仿寫出背誦過的句子，可以提高語言輸出的正確性。
三、結語
將語法輔助的詞塊教學法引入英語寫作教學，可以解決學生在英語寫作中存在的語法錯誤頻出、語言表達不符合英語表達習慣、語篇連貫性差等問題，教會學生盡可能地運用含有目標語法的詞塊。監控學生在語言輸出過程中出現的錯誤，幫助學生不斷修正，重新認識，準確理解，從而提高學生語言輸出的準確性。從而能寫出語法正確、語言地道、語篇通順連貫的篇章，進行有效的書面交際，提高其書面表達能力和交際能力，順利實現外語教學目標。
參考文獻：
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論文摘要：英語寫作課對于提高學生的綜合英語水平有著十分重要的作用。但是由于種種原因，大學生英語寫作能力相對落后于其它四項基本技能。本文擬從教師方面入手探討提高英語寫作水平的方法，指出教師要融合不同的教學法、培養學生寫作策略和改進作文評議模式。
一、前言
作為高等學校英語專業基礎階段的必修課，寫作通過書面表達體現學習者綜合運用語言的能力，是英語學習中“聽、說、讀、寫、譯”五種基本技能之一，也是實現語言習得的最有效的手段。但是，寫作卻是英語教學中的薄弱環節，盡管教師們做了很多嘗試和努力，但收效甚微。如何改進英語寫作教學，提高學生的寫作水平，一直是大學英語教師關注的焦點。本文擬從教師層面來論述如何提高大學生英語寫作教學水平。
二、融合不同的教學法
目前，寫作教學中常用的教學模式有成果教學法、過程教學法和體裁教學法。一直以來，成果教學法在大學英語寫作教學中占主導地位，其教學模式是：教師講解寫作理論教師分析范文教師命題學生模仿范文寫作教師批改作文，成果教學法強調寫作中語言知識的掌握，注重詞匯、語法使用的正確性。在教學中，教師為主導，學生的整個寫作過程完全處在教師的支配下，缺少自由發揮的空間，寫作成了機械輸入——機械輸出的過程，顯得枯燥乏味。
與傳統的成果教學法不同，過程教學法視寫作為過程，而非僅注重最終的寫作成品。它是一種“非線形的、探索性的、生成性的過程；在此過程中，習作者不斷地去發現、整理自己的思想觀點”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把過程教學法分為七個步驟：輸入階段寫初稿階段同學互評階段寫二稿階段教師批閱階段師生交流階段定稿。自始至終，過程法以學生為中心，同時包含學生之間的互動，一方面提高了學生參與的積極性，另一方面鼓勵學生創造性思維，廣開思路，發揮想象力，提高寫作興趣。實踐證明，過程教學法調動了學生的積極性，增強了其寫作的自信心，是一種比較受歡迎的有效的寫作教學方法。然而，過程導教學法比較耽誤時間，不適用于有特殊目的的短期培訓課程。（祁壽華，2001：65）。體裁教學法注重引導學生掌握不同體裁的語篇，交際目的和篇章結構。
每一種教學法都有其長處和不足，隨著外語教學的發展，單一的教學法已不能適應大學英語寫作課教學。在寫作教學中，教師應將成果法、過程法、體裁法融為一體，揚長避短，靈活運用。
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三、培養學生寫作策略
寫作策略是學習者在寫作過程中構思、搜集材料、撰寫草稿、修改、評價作品所采取的有目的的思維和行動，涉及寫前策略、寫中策略和寫后策略。在教學中，教師要有意識地培養學生的寫作策略，讓學生融入寫作活動，在實踐中學習、應用和掌握寫作策略。
寫前階段用于搜集材料、閱讀、計劃構思，涉及的策略有審題和列提綱。教師要指導學生仔細審題、理解題意和根據要求列提綱，搭起文章的寫作框架。寫作階段是一個一方面寫下已有的想法，另一方面不斷思考新觀點的過程。教師對學生寫中策略的培養主要體現在詞匯、句子、段落和篇章層面。詞匯層面，應指導學生準確用詞，避免中式英語，詞匯要富于變化，避免單一重復，如喜歡可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根據具體的語境選擇適合的詞匯。句子層面，句子按使用目的可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，按結構可分為簡單句、并列句、復合句和并列復合句，按修辭角度可分為松散句、圓周句和對偶句（丁往道，2005：35—37）。寫作教學中，教師要指導學生使用不同種類、結構、形式的句子，使文章鮮明、生動、有活力。段落層面，應指導學生做到主題明確、前后照應、銜接一致。篇章層面，要指導學生做到行文流暢、內容充實、段落連貫、過渡自然。寫后階段主要是準備公開作品，使其以某種形式呈現出來，采取的策略有準備最后的成稿、決定作品和大家分享或發表（陳艷龍，2006：93）。
正確的寫作策略有助于提高學生的寫作水平，因而在教學中，教師要從整體上系統地分析學生的語言水平、學習需要、課程要求、寫作任務的特點和目的，在具體的寫作活動中培養學生學習和使用寫作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改進評議模式
傳統的作文評閱主要有兩個弊端：（一）教師在批改作業時只側重語法、句法、詞匯等語言形式的使用，而忽視內容、篇章結構、邏輯思維等因素，這種只改錯誤或簡單給分的方式會使學生逐漸喪失英語寫作的興趣；（二）目前的寫作教學中，修改和評價作文均由教師一人完成，學生只是被動的接受教師反饋的分數，而對反饋中的評語和修改處視而不見。因為在學生的傳統意識中，批改作業只是老師的事，與己無關，因而反饋效果極差。
針對上述現象，可以從以下方面入手進行改革。首先，修改作文時，可采取學生互評互改和教師抽樣點評相結合的方式。學生完成初稿后，除交給老師評閱外，還可同時交給3位同學，每位同學要對自己收到的作文進行修改和評價。這樣可以強化和拓展學生寫作的“讀者意識”，為同學變相建立長期的筆友，極大地刺激學生寫作的動機（王靜，2008：114）。其次，學生接到同學的反饋意見對初稿加工改正后，把修改稿交給老師，老師要在課堂上比較分析初稿和修改稿，讓學生了解自己寫作中的問題從而進行改進。然后，教師再提供參考作文讓學生比照和對比，有助于他們了解自己寫作的不足之處，從而加以改正。最后，教師批改作文時，不要停留在糾正學生的語言錯誤層面，要從文章的篇章結構出發，對學生的作文從整體上做出中肯的評語。還有，教師不要更正學生作文中的所有錯誤，而是要把錯誤標示出來，讓學生課下自己訂正，或與同學相互交換訂正，以提高其學習自主性。
五、結語
總之，在聽、說、讀、寫、譯五種技能中，寫作最能反映一個人的語言功底。作為產出性技能的寫作在增強大學生自主學習能力，培養英語綜合能力，提高整體文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要中占據重要地位。
參考文獻
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