時間：2022-11-12 21:53:53
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電工學涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎較差的中職學生，電工理論的學習有一定難度，而且他們的生活和生產經驗不足，對電工實踐也會產生畏懼心理。
一、建構主義學習理論的基本觀點
以教師為中心的傳承式教學模式不但使教學目標難以實現，更難以提高學生的綜合素質和綜合能力。其結果往往是，理論學不好，而實際動手能力又差。這種教學模式下，即使應用了現代信息技術，也只能是改變教師向學生灌輸的方法，不能從根本上解決問題。而建構主義的學習觀主張:首先，對于學習者來說，先前的經驗是非常重要的。所以，在講解一些電現象和概念時，教師要有意引導學生根據生活經驗來發現問題和闡述問題，集思廣益，充分發揮和調動學生的潛在知識經驗，使學生感覺書本知識只是生活中一些現象的概括總結。其次，知識是個體主動構建的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中，體現以學生為主體，發揮學生的主動性、積極性，創造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經驗的合理化。因此，教師不應單以正確或錯誤來區分不同的知識概念。第四，注重互動的學習方式。課堂教學要形成良好的互動學習氣氛，注重學習的主動性、社會性和情景性。
二、建構主義學習理論指導下的電工教學改革
(一)教學的目的是學以致用
教學的目的讓學生獲得知識，對知識形成深層理解。電工學是研究電能的轉換、輸送、分配和控制的科學，是一門直接服務于生產實際的應用性的基礎學科，而建構主義電工教學理念，不是強調學生掌握多少理論的推導、概念的記憶和原理的分析，能否計算典型習題，而是要培養學生具備靈活應用所學知識解決實際問題的能力。
一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式
(一)建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
(二)建構主義的教學模式
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：
1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：
(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。
(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。
(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’
(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學
化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。
(一)化學教學方法變革
在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。
(二)從學生已有的知識經驗出發
在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。
(三)重視創設良好的學習情境
建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:
大力推進信息化，是覆蓋我國現代化建設全局的戰略舉措，是貫徹落實科學發展觀、全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會和建設創新型國家的迫切需要和必然選擇。《2006--2020年國家信息化發展戰略》發展戰略的重點和行動中都提出提高國民信息技術應用能力，實施國民信息技能教育培訓計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術基礎課程體系，優化課程設置，豐富教學內容，提高師資水平，改善教學效果。推廣新型教學模式，實現信息技術與教學過程的有機結合，全面推進素質教育。信息化環境下如何學習，必須探討有效的學習理論，建構主義學習理論是信息化條件下提高學習質量的有效學習理論。
1對信息化教育及其特點的認識
信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關注的并具有深遠影響的戰略課題。南國農先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生的信息素養，促進教育現代化的過程。教育信息化是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網絡化，而是一個關系到整個教育改革和教育現代化的系統工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學的質量和效率，促進學生素質的全面發展。
分析信息化教育的本質，信息化教育對于教育能產生以下變化:有利于縮小地區教育差距;有利于低成本擴大教育規模;有利于實現教育資源共享;有利于提高教學效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學習自主化、環境虛擬化等特點。
重視建構主義學習理論的指導。教學模式是以一定的學習理論為指導的，建構主義學習理論成為重要的學習理論。現代信息技術的迅速發展為建構主義的實現提供了物質基礎和技術支持，使得建構主義所倡導的信息化的學習環境能夠得以實現，在信息化教育中貫穿著建構主義學習理論。
2對建構主義學習理論的理解
隨著心理學家對人類學習過程、認知規律研究的不斷深人，以及對教育教學實踐的積極探索，學習理論研究得到不斷發展。強調“刺激一反應”公式，把學習者作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已逐步讓位給強調認知主體內部心理過程分析，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。尤其是近年來，認知學習理論的一個重要分支—建構主義學習理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
建構主義(constructivism)也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應學說以闡明人適應環境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中;順應是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起個體認知結構發生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應，即當個體能用現有的認知結構同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態;個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(修改或創造新結構)就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態循環中，個體的認知結構就會逐步地建構起來。今天的建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
建構主義的基本學習原理認為:
(1)學習不是由教師向學生的知識傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的知識接受者，而是主動建構知識意義的建構者。（2)知識的獲得是學習者個體與外部環境交互作用的結果。認知過程不僅僅體現在個人內部，它也是整個情境的組成部分。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，更重要的是使學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。
(3)學習是一種協商活動。每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有自己的經驗解釋，因而，不同的學習者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才能達成共識。
建構主義學習理論認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
信息化教育環境是學習者與信息進行交互的自我組織的學習環境(Raiber,1996)，體現了建構主義的思想。在這個學習環境中，學生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學生的學習積極性被充分調動起來，學習效率大大提高。學生在成為學習主人的體驗中，情感得到健康發展，個性得以完善。這恰恰說明建構主義學習理論對網絡學習環境具有十分重要的指導意義。
3建立建構主義指導下信息化學習環境設計
構建以學生為中心的學習模式。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。即在學習過程中，學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者;教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者。學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義建構，并用其所學解決實際問題。
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構主義知識觀
知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。
(二)建構主義學習觀
行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。
建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。
(三)建構主義教學觀
建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。
二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
(一)學習要配合兒童的認知水平
建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。超級秘書網
專業英語課是專業教學的一個重要組成部分。醫學檢驗專業英語學習是以接受醫學檢驗專業基礎知識和英語知識輸入為基礎，逐漸向以英語輸入為媒介過渡，以醫學知識學習為目標，以原版醫學材料為補充的學習方式，旨在培養專業領域下接受英語信息、處理英語信息的能力，并以英語為媒介豐富專業交際手段，擴展專業交際途徑。當前，國內普通高校非英語專業學生的英語水平主要通過大學英語四、六級考試衡量，這使很多醫科院校更重視基礎英語的教學，而對專業英語課重視程度不夠。更有甚者，很多教師和學生認為專業英語就是學習相關的專業詞匯，閱讀相關的英語文獻資料，忽略了專業英語課的過渡作用。很多醫科院校也忽視了專業英語課的過渡作用，將專業英語課變成了枯燥單調的雙語課，甚至是英文教材翻譯課。
1．2師資力量薄弱
醫學檢驗專業英語跟基礎英語課的最大區別在于把醫學檢驗專業知識和英語知識相結合。這就要求教師既要懂醫學檢驗的專業知識，有醫學檢驗的實踐經驗，又要有扎實的英語基礎和能力。而國內醫科院校普遍缺乏既熟知醫學檢驗專業知識，又精通英語的復合型人才。很多老師上專業英語課僅僅是對英文教材內容進行簡單的翻譯和專業詞匯的灌輸。
1．3教學方法和模式陳舊落后，教學手段單一
教學方法的選擇和教學手段的使用，直接影響教師的教學效果和學生的學習效率。省內幾所醫科院校的醫學檢驗專業英語教學還是按照傳統的方式，以教師為中心，借助單一的教材，采取“填鴨式”的教學方法。這使老師的教學熱情降低，學生學習的積極性大大受挫，通過死記硬背掌握的有限知識，也只能滿足于應試，而不能滿足實際應用的需要。更糟糕的是，學生在英語基礎學習階段積累起來的英語知識，也因無法得到應用而遺忘殆盡。這就使很多學生形成這樣的感覺:學了一段時間的專業英語，反倒感覺英語水平越來越差。針對醫學檢驗專業英語教學中存在問題，本文將從“建構主義”學習理論的視角，針對醫學檢驗專業英語教學的特點，構建“建構主義”專業英語教學模式，以提高醫學檢驗專業英語的教學效果和質量。
2建構主義與建構主義學習理論
建構主義是認知心理學派中的一個分支，其代表人物是皮亞杰。建構主義認為，知識不是單純地對現實的反映，知識的傳授并非是純粹的被動接受，而是由具備認知能力的認知個體主動建構出來。學習者對知識的理解是基于自身的經驗背景建構起來的，而這個過程取決于特定的情景。認知個體經驗背景的差異會導致每個個體對知識理解的差異，而具體的情景不同，認知過程中的意義構建過程和程度也不相同。知識是依附于認知個體，并隨著個體認識程度的深入而不斷變化、改進，呈現新的意義和解釋。根據建構主義的學習理論，學習是指學習者在原有經驗的基礎上，在特定情境下，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構的過程。這是個體與環境相互作用的、創造性的理解過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下即特定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助他人(包括教師和同學等)幫助，通過意義建構的方式獲得的。因此，在教學實踐中，教師不能無視學習者已有的知識經驗，簡單生硬地對學習者實施知識的“灌輸”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，創造特定的情景，幫助學習者完成認知意義的構建，從原有的知識經驗中獲得新的知識經驗。教師的作用是從傳統的“知識灌輸者”轉變為學生學習的“引導者”，成為學習者的“高級合作伙伴”。同時，學習中的知識構建過程中，學習者并不是一個人孤立地完成的，除了教師的幫助，學習者在與同伴(同學)交流觀點、反駁別人觀點的過程中也會重構自己的觀點。此外，建構主義學習理論認為，學習是對真實情景的體驗。真實的情景對學習者知識的有效構建至關重要。在教學過程中，教室必須努力設計和創造足夠的學習環境(而非教學環境)，最大程度地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助學生自己完成關于語言知識和語言能力的構建，而不是單純地“填灌”目的語已有的知識資料。
3建構主義教學模式在醫學檢驗專業英語教學中的應用
基于建構主義學習理論，針對醫學檢驗專業英語的特點，應從以下幾個方面對醫學檢驗專業英語教學進行改進，以實現專業英語教學的真正目的，完成培養復合型醫學檢驗人才的教育目標。
3．1明確課程定位和目標
醫學檢驗專業英語是基礎英語的延伸和擴展，旨在較高層次的專業英語應用能力的培養。在專業英語教學中，應該以實踐訓練為主，通過模擬教學、案例教學和實踐教學等方式，為學生學習提供足夠的語境和學習環境，增加學生在專業領域中的英語實際運用機會，提高專業領域內的口頭交流、書面寫作和閱讀能力，而不僅僅是英語專業術語和詞匯的灌輸和翻譯。
3．2加強師資隊伍建設，轉變專業英語教師的教學理念
課程應由具有較高英語水平的醫學檢驗專業教師承擔。一方面醫科院校可以讓有海外留學經歷的專業人才承擔專業英語課程;另一方面加強專業教師自身能力的培養，鼓勵教師與國外同行交流，把握本學科、本專業的發展方向與動態，既有利于教學水平和教學質量的提高，也提高了教師的英語水平。鑒于醫學檢驗專業英語課專業性強的特點，教師在教學過程中的語言選擇應該根據實際情況進行。針對醫學檢驗專業教師和學生的英語水平普遍偏低的實際情況，在教學初期，應以母語講授為主，采用滲透式中英文混合授課方式，根據學生接受情況，調整中文和英文的使用比例。對于重點內容或關鍵點，以先英文講解后中文解釋的方式進行中英文對照講授。這樣可以使學習者根據已有的知識水平和認知經驗，循序漸進地對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構的過程。
3．3積極轉變教師在教學過程中的角色
教師應該積極轉變在教學中的角色，從傳統的知識傳遞者，變成學生學習的輔導者，在了解學生已有的專業基礎知識的前提下，在教學過程中，承擔學生學習組織者和指導者的角色。由“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，采用引導式和啟發式的教學手段，激發學生學習積極性，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。例如，在講授臨床微生物檢驗時，可以先通過圖片展示細菌形態，再讓學生自己根據已有的英語專業知識進行描述和討論，最后，教師對學生的觀點進行歸納、總結，并以英文的形式進行正確信息的引導，然后用中文進行難點解釋，這樣既調動了學生的主動性，又突出了重點，還達到了學習英語的目的。
3．4改革教學模式和方法，豐富教學手段
可以采用計算機輔助教學和課堂教學相結合的模式，使兩者相互補充，相互配合，相得益彰。計算機輔助教學不僅僅是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創設情景，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具，是教師和學生、學生和學生、學生與教材接觸和互動的場所，為實現有效的意義建構創造理想的學習和認知環境。例如，在檢驗醫學的組成課程中，尤其是臨床微生物學和臨床血液學課程中，存在大量的形態學內容，因此，必須采用大量的圖譜或動畫或多媒體素材加以形象展示，以增強理論知識的理解，幫助學生構建積極有效的學習認知環境。為提高學生學習的積極性和參與度，教師在課堂教學中可根據情況適當引入討論式和互助式教學，設計問題、案例和語境，讓學生用所學專業英語知識進行討論，相互吸收啟發性的部分，最后再由教師進行概括總結。
（2）小組合作競賽。競爭也是激勵學生學習的有效途徑，在游戲中引入競爭機制可以讓學生對自我能力有所認識和肯定，并獲得一定的成就感，培養對英語學習的自信心，如：在Touchyour…游戲中，讓一個學生發指令，其他學生可以分成幾小組，做動作，通過比賽看誰又快又準，最后獲勝者給予獎勵。這樣做必然提高學生參與的積極性，既能使學生在活躍的課堂氣氛中迅速掌握知識，同時還能培養學生的自尊、自信和勇于競爭的意識。
（3）小組合作討論。會話是協作過程中不可缺少的環節，協作學習過程也是會話過程，會話是達到意義建構的重要手段之一。會話形式多種多樣，如師生間的對話與討論、學生間的對話與討論、人機間的對話等。在日常教學中，會話教學還有助于學困生知識面的建構，從而逐漸樹立他們學習英語的信心。建構主義理論下小組合作學習能發揮學生的主動性和首創精神，有利于學生對知識的主動建構。
2.組織學習評價，促進意義建構的完善
建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。
1學習、學習理論以及建構主義學習理論
古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。
學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。
建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。
2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響
傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學習觀念的變革
在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學習方式的變革
學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。
2.3對學習資源的變革
學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。
3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響
建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。
3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習
建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。
3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習
建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。
3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用
一、建構主義學習的理論意義
建構主義(Constructivism)是認知心理學派中的一分支。它認為知識不是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程以及得到他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義著力強調的是在“合作者”(包括教師和學習伙伴)的合作學習中，使學生能夠達到對知識的主動探索、主動發現和所對學知識意義的主動建構。(有別干傳統教學中，簡單的從教師傳遞到學生，這一單一指向性的知識轉移過程)
建構主義學習可以較好地說明人類學習過程的認知規律.事物的性質以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、聯系以及他們的規律，達到較深刻的理解。通過建構，能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習。
二、建構主義的教學原則在音樂教學中的應用
建構主義教學的原則講求因材施教、因人施教:
首先，設定具體的學習目標。把所有的學習任務都置于有效地的學習過程中，而教學目標應該與學生的學習目標相符合.在學習過程中教師所要解決的問題應該使學生感到就是他們本人存在問題
其次，設計真實的學習任務。在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重內容或技能。
第三，給予學生解決問題的自教師應該刺激學生的思維，激發他們自已解決問題，并支持學生對所學知一識的反思性學習，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
在高校和聲課程的教學中，由于教材章節的劃分，每個教學時段有不同的教學目標例如在學習用正只弦為旋律配和聲時.對于學習中學生所普遍曝露出的聲部橫向連接進行不穩定和連續中經常出現的平行八、五度以及穩伏八、五度等問題，要作為重點教學目標并在固定的課時中進行著力解決，而學生的學習任務也圍繞著這一中心目標展開。隨著和聲習題寫作的能力逐步提高，我們引導學生在他們的現實生活中，把和聲編配與鋼琴即興伴奏相聯系，為他們喜愛的歌曲(而非書本上的題目)編配簡單實用的伴奏。在實踐過程中，更深步的把書本中的弦連接知識放在實踐的范圍。當學生理論知識與現實生活中自己有興趣的內容相結合時，他們所獲取得學習樂趣要大大高于理論化的書本教育，學習動力也加強了。因此教師應給予學生充分的權利與學習空間。
三、建構主義的教學設計
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知識活動的主體，是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，牧師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。建構主義使用的教學設計原則如下:
1.強調以學生中心
明確‘·以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義。因為從“以學生為中心”出發，還是從“以教師為中心”出發，將提出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可從氣個方面努力:
要在學習過程中充分發揮學生主動性，要能體現出學生的首創精神;要讓學生有很多種機會在不同情況下去應用他們所學的知識(將知識“外化”);要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化的實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的氣個要素。
2強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學是一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到新知識，從而賦予新知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原有經驗不能新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造意義的建構。
3.強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說:進行協商和辯論，先內部協商，然后再相互協商。
例如在曲式學習中，當對某一樂曲的結構分析出現歧異或見解各異時，可以按不同意見分成或若干小組，根據曲式學的原則、樂段、樂句、和聲、織體等特點對同一問題展開不同分析，形成觀點后，集中展開討論通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維一與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構
4.強調學習環境(而非教學環境)的設計
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源達到自己的學習目標。也就是說，在學習的過程中，我們不僅要為學生準備好教科書，更重要的時還有相關的文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等。目的是為了擴‘展學生的學習視野和學習思路，不要被單純的書本知識所禁錮。例如在分析某一音樂作品時，不權需要樂譜本身，還要有音像資料來輔助學習。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。
5.強調利用各種信息資源支持‘·學”(而非支持“教”)
為r支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。
2基于建構主義學習理論進行模擬遺傳咨詢活動
為了更好地開展模擬遺傳咨詢課程，本教研室按照建構主義的觀點確定了模擬遺傳咨詢的教學框架:①具備一定遺傳咨詢經驗的授課教員首先從大量的臨床病例中選擇一部分適合教學的病例作為備選授課話題;②學生在掌握初步的遺傳理論知識后，利用所學原理初步分析病例，并選擇自己感興趣的病例作為授課話題;③授課教員收集了解學生意愿之后，與學生反饋互動，最終確定授課話題;④學生對最終確定的病例開展遺傳調查，分析遺傳方式;⑤授課教員對學生的遺傳調查進行評價，并將評價結果與學生互動;⑥學生總結、歸納評價結果后，提出合理的治療策略;⑦授課教員對學生的治療策略進行評價，并再次與學生進行互動;⑧自我評價作為學生學習效果的主要評估指標之一。以建構主義學習理論下的模擬遺傳咨詢，充分強調了學生才是教學過程的主動建構者，應參與整個模擬遺傳咨詢活動的設計、實施、評估等各個環節，并創建了開放的學習環境、學生與教員交互式的教學模式。模擬遺傳咨詢在建構主義學習理論的影響下，通過學生參與選取授課話題來創設“情景”，通過學生與教員不斷的溝通來“協作學習”，最終達到良好的學習效果。它突破了傳統的教學模式，通過解決學生能感知的實際問題來實現學生對知識的掌握，大大提高了學生學習的積極性和主動性，培養了他們實際運用語言和知識的能力。
3基于建構主義學習理論的模擬遺傳咨詢在教學中的作用
3．1培養學生智能培養學生智能是教育的中心問題。學生智能發展水平的高低是衡量教學質量高低的重要標準。智能的培養通常需要結合教學開展實踐活動，培養學生觀察、分析、綜合、推理、判斷等思維能力，達到開發智能的作用。在模擬遺傳咨詢的過程中，學生可以通過單基因遺傳病的調查進行遺傳分析、估計發病風險和提出忠告等一系列實踐活動提高思維能力和發展認識能力。其中，對一種單基因遺傳病進行分析，就必須要運用至少兩個學說、10－15個基本遺傳學概念，才能得到正確的結論。另外，對一種遺傳病要作出正確的診斷并開展咨詢活動，也必然要運用比較、分析、綜合、演繹等方法。因此，基于建構主義學習理論的模擬遺傳咨詢活動不僅有利于學生邏輯思維的訓練和認識能力的提高，還是培養學生智能的有效方法之一。
（一）學生人數多，鍛煉機會少。開設英語口語課的目的是讓學生開口說英語，為他們提供口語交際的實踐機會。然而，口語課本身就面臨種種難題，再加上近年來高職學校擴大招生規模，一個班級人數少則四五十，多的甚至近百人，這么臃腫的班級很難給學生課堂上口語操練和言語交際的時間和機會，違背了開設口語課的初衷。
（二）學生口語學習的主動性不強。雖說課程教育改革在持續進行，但不少教師的觀念仍然落后，始終沒有將學生放在教育主體的位置。在就某一主題進行口語教學時，他們往往是先通篇閱讀一遍，然后翻譯和解釋，短短一節課沒有多少時間，提供給學生口語操練的時間嚴重不足，口語課成了縮微的精讀課。一部分喜歡創新的教師，采取小組合作的形式鍛煉學生的口語交際能力，但不是運用不當就是缺乏激勵手段，學生的積極性始終沒有調動起來，勇敢發言的總是固定的幾位學生，大部分學生仍然是看客。
二、建構主義學習理論在高職學校英語口語中的運用
筆者結合英語口語特點及高職學校學生的實際情況，利用建構主義學習理論調動學生英語口語學習的積極性和主動性，以達到口語教學目的。
（一）以學生為中心，想方設法提高學生的自主學習能力。在建構主義指導下的英語口語學習對學生提出更高要求。其實學生內心都有想學好英語口語的愿望，只是因為方法不得當，沒有達到預期效果。在傳統教學方法指導下，學生習慣了等老師來“喂”，已經形成了惰性和依賴性，阻礙了他們對知識的積極建構。對此，教師首先要改變學生的依賴心理，喚醒他們內心的求知欲望，充分調動學生學習的積極性與主動性。要讓學生了解學習英語口語不是為了應付考試，而是學以致用，方便今后的實際工作。要學好英語，就要讓學生喜愛英語，對英語學習產生興趣，形成學習的最佳原動力。學生一旦對英語產生了興趣，他們便會自主學習。
（二）改革傳統教學模式，創新教學方法。傳統教學有很多可鑒之處，前人積累下的豐富經驗和成果，不能拋棄。然而，它的最大弊端是沒有將學生作為中心，難以調動教師與學生的積極性，實現二者互動。我們要改變以教師為中心的錯誤認識，一切從學生出發，學生是學習的主體。在建構主義指導下，教師自動轉變角色，作為一位指引者、評價者、參與者出現在課堂，在教學中師生就像朋友，二者是平等的，要給予學生充分的鼓勵和尊重。另外，在網絡技術發達的時代，課堂教學不應是單一的教學模式，可運用多媒體和網絡教學等現代輔助教學手段，相互結合，最大限度地發揮課堂教學作用。網絡教學有許多優勢，不受場地、時間和空間的限制，資源豐富、存儲量大，還可以模擬交際情景，使知識更易掌握。
（三）以教師為主導引導反思在建構主義學習中，教師由舞臺主角變成了幕后導演，這一轉變對他們提出了挑戰，對素質也提出了更高要求。學生在學習過程中，選擇的路徑不同、遇到的困難不同，所以教師要因地制宜地根據實際情況進行反饋。面對復雜、儲量巨大的教學資源，學生的學習行為及目標很容易發生偏離，教師應及時找出其中的關鍵點，適當引導學生并形成評價和反思。筆者在教學過程中，有意識地加強對學生認知能力的培訓，同時不斷分析自己、評價自己，選擇學習策略，在指導學生的同時，不斷提高和發展自我能力。為了方便學生，筆者布置了許多學習任務，每個任務完成后，都要求學生進行自我評價，同時教師也進行一定的教學指導和反思，充分開發學生的潛能，進而達到事半功倍的效果。
二、樹立與建構主義相適應的教學觀念
“教”是學生被動接受知識的過程，“學”是學生主動學習的過程。傳統的以教師為中心的教學，只注重教師的“教”，不重視學生的“學”。建構主義作為一種新的教學理念、教學模式提倡以學生為主體，教師只起到導向性作用，并且尊重學生的已有背景知識，當前的學習是在其基礎上理解新知識的過程。教師應樹立與建構主義相適應的教學觀念:
(一)教學是激發學生建構知識和意義的過程在《促銷策劃與管理》課程中，學生最終應該掌握促銷策劃所需要的基礎知識，具有促銷策劃所需的各種職業能力和職業素質。教師在教學中創設為完成創新促銷工具、構思促銷創意、設計廣告語言、設計制作POP廣告、制定年度促銷計劃、認識促銷策劃方案、制定節日及店慶的促銷策劃方案等任務的各種情境，通過學生完成促銷調研、促銷策劃、促銷模擬實施及促銷評估等一系列環節激發學生去建構知識和意義，讓學生在原有對促銷的認識和理解的基礎上，建構新知識和意義。在整個課程教學中，學生在教師的啟發下，主動思考并完成草稿，在此基礎上，通過小組成員之間的協作學習，最終形成可展示的各種形式的“作品”供全體師生共同點評。
(二)教學評價要趨于多元化傳統的課程考核以教師的評價、結果性評價為主。建構主義理論要求評價要注重學習過程，評價主體要多元化。在《促銷策劃與管理》課程中，教師允許學生多元思維的存在，著力發展學生的多元智能。教師對于每一個任務的完成都從學生自評、小組內部自評、小組互評及教師點評等多方面進行掌控，注重對學生學習過程的管理，讓學生充分參與到教學評價環節中，通過對他人成果的思考與評價，對知識和意義也是建構的一個過程。
(三)學生的學習媒體趨于多元化傳統的學習以教科書作為唯一學習資料。在《促銷策劃與管理》課程改革中，各種相關書籍、各種網絡資源、整個社會商業促銷策劃經典案例以及學生在生活中遇到的與促銷相關的各種經歷和情境都是學習的素材。學生學習媒體的多元化可以有效拓寬學生思路、緊跟促銷策劃的熱點，這對于培養學生分析總結資料的能力及促銷策劃職業能力具有積極意義。學生學習媒體的來源渠道主要有:學生自己準備的相關書籍、教師多年教學積累的學生“作品”和成果、學校教學資源庫平臺里的相關課程網絡資源等。
三、重新進行師生角色定位
(一)教師指導、輔導學生建構知識建構主義強調，教師在教學中指導、輔導學生去建構各種知識。例如，在設計制作POP廣告這一任務中，教師可以引導學生掌握POP廣告的實用性和制作要點，幫助學生形成學習動機。教師通過下達明確具體的學習型工作任務，創設或虛擬一個商場作為情境，幫助學生建構POP廣告知識的意義。為了使學生對POP廣告知識意義建構更有效，教師可以將學生五至六人分成一個小組，組內成員開展討論、交流，形成相互學習的氛圍。教師還可以通過親自觀察、加強與學生的溝通交流、提出恰當的問題讓學生思考和討論等方式，引導各小組學生自己去糾正和補充錯誤，相互取長補短，使之能高質量完成POP廣告的設計與制作。由此看出，建構主義學習理論指導下的教師“教”的部分在逐步減少，學生自我控制的“學”的部分卻在逐步增加。建構主義要求教師不再站在講臺上滔滔不絕地集中講授知識，而是明確下達任務，輔導學生動手操作。為了更有利于學生自主學習，教師需要創設一個商場作為學習情境，準備好制作POP廣告所需的各種記號筆和銅版紙，為學生的獨立學習、協作學習創造條件，保證學習活動的順利開展。
(二)學生是教學活動的主體和意義的建構者在設計制作POP廣告這一任務中，學生是設計者和制作者，面對商場里種類繁多的POP廣告，如何選擇切入點去完成任務是每個學生需要認真思考的事情。建構主義教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，學生自己選擇POP廣告中的宣傳商品、宣傳口號及設計風格等，教師在整個過程中為學生提供必要的輔導和指導。在教學過程中，學生通過自己設計草稿、學生自評、小組成員之間相互交流、小組自評、成果展示、小組互評及教師評價等環節充分發揮學生學習的主觀能動性，體現學生學習的主導地位。
四、建立與建構主義相適宜的多元學習方法
建構主義強調教師“教”的部分在逐步減少，學生自我控制的“學”的部分卻在逐步增加，那么，建立與建構主義相適宜的多元學習方法就顯得尤為重要。在傳統教學中，教師思考的是如何提高自己的“教”法，而在建構主義看來，教師應形成針對不同智力水平、適合多元思維學生的各種學習方法。教師應重視談話法、思維導圖法、關鍵詞法、旋轉木馬法、貼板法、擴展小組合作學習法、角色扮演法、模擬教學法、游戲活動法、競爭PK法、閱讀思考法、卡片學習方法等的綜合使用。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中建立與建構主義相適宜的學習方法。
(一)學生應用思維導圖法、貼板法去建構意義在構思促銷創意這一具體任務中，學生首先通過閱讀思考法自己主動去搜集并分析有關資料，教師在課堂上明確下達構思促銷創意這一具體工作任務，通過幾例典型的促銷創意的講解為學生開拓思路，并引導每個學生激發自己的潛力，構思精彩的促銷創意，并將其結果寫在紙上。當學生完成上述任務之后，各小組成員內部之間相互傳閱并簽名，相互學習，取長補短，經過討論之后畫出以“構思促銷創意”為中心詞的思維導圖，并將其結果貼在黑板上或磁性小白板上，之后每個小組選派一名代表現場進行講解，教師和學生針對每組的發言可以實時提問，教師進行最終的點評與總結。
(二)學生應用角色扮演法、模擬活動法去完成意義建構在促銷實施這一任務環節，學生應用角色扮演法、模擬活動法去完成意義建構。教師首先通過抽簽決定小組之間兩兩互為搭檔，一組扮演顧客，一組扮演促銷實施者，模擬開展促銷活動。首先，促銷實施小組要進行活動現場布置，可以將先前制作的POP廣告、構思的促銷創意、精心設計的促銷廣告語及促銷商品宣傳語言等作為素材進行現場布置。等促銷現場布置好之后，模擬開展促銷活動就正式拉開帷幕，扮演顧客的小組可以針對促銷商品進行選擇和提問，促銷活動的實施者和組織者需要及時回答“顧客”問題，處理“顧客”異議并促成交易。等活動結束之后，教師需要根據學生的發言進行最終的點評與總結。為了支持學生的主動探索和順利完成模擬促銷活動，教師需要為學生提供學習情境，可將學生帶到商場實訓室的貨架前，“身臨其境”地開展活動。
五、創設與建構主義相適宜的學習環境
教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。在建構主義視角下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。建構主義認為，學生的知識是在一定情境下借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應該包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
(一)創設有利于學生建構意義的情境在促銷實施這一任務環節，為了有效開展模擬促銷活動，創設有利于學生建構意義的情境(商場實訓室的貨架前、POP廣告、促銷現場布置)是最重要的環節或方面。近年來，高職教育在此理論指導下，形成了“項目導向、任務驅動、理實一體、學做合一”的教學改革理念，通過小組合作學習法、角色扮演法、情景模擬演練法，“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六步法等教學方法，對教學活動進行了優化設計，取得了一定成效。
