時間：2024-03-11 14:39:29
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教學設計
課題
中華民族一家親
第二課時
單元
第三單元
學科
年級
五年級
學習
目標
1、
情感態度與價值觀目標：培養維護民族團結、尊重其他民族風俗習慣的意識。
2、
能力目標：能夠尊重其他民族的風俗習慣，維護民族團結。
3、知識目標：了解民族之間的差異，學會尊重其他民族的風俗習慣，了解我國扶助少數民族的政策，懂得實現各民族共同繁榮的必要性。
重點
了解民族之間的差異，學會尊重其他民族的風俗習慣
難點
解我國扶助少數民族的政策，懂得實現各民族共同繁榮的必要性。
教學環節
教師活動
設計意圖
導入新課
1、猜猜這是哪個民族的服飾
2、猜猜這是哪個民族的飲食
3、猜猜這是哪個民族的民居
猜一猜小活動導入新課。
講授新課
1、
思考：
（1）你從上述猜一猜的活動中感受到了什么？
（2）不同民族之間還有什么不同嗎？
2、小提示：在長期發展過程中，我國各民族的生活環境、文化紫蘇都有差別，表現在服飾、飲食、民居、節慶和禮儀等各方面。
3、活動園：五(2)班開展了一次少數民族傳統節日展示會。會上，同學們介紹了自己所了解的節日。
4、小小分享會：請你結合自己的經歷或看過的資料，向同學介紹一個少數民族傳統節日。可圍繞下面問題進行介紹。
（1）節日的名稱是什么？
（2）這個節日給你印象最深的習俗是什么？它有什么寓意？
（3）如果有人想參加這一節日的活動，你想提醒他注意什么？
5、介紹民族節日：那達慕大會、酥油花燈節等。
6、開動腦筋：想一想，文化習俗等的不同容易導致什么？我們該怎么辦呢？
7、社會觀察：由于各地區文化的差異，我們經常能發現一些游客因不了解或不自覺，而做了許多不尊重當地人的行為，例如：在摩梭人家里隨意談論走婚習俗，并將走婚過度解讀。或是在古城里隨意爬上民居的屋頂拍照，亦或隨意將少數民族的生活方式評論為落后、愚昧等。
直觀了解各民族之間的差異。
從不同民族的傳統節日當中感受差異可能會帶來的影響（好與壞），再引導學生思考我們應該怎么做，從而幫助學生樹立正確的尊重其他民族風俗習慣的意識。
教學環節
教師活動
設計意圖
8、民族相處小貼士：我國是一個多民族的國家，許多少數民族有不同的宗教信仰和習俗忌諱。俗話說：“入鄉隨俗”。在進入少數民族聚居區旅游時，應尊重當地的傳統習俗和生活中的禁忌，任何人不能以自己的民族風俗習慣為標準，去衡量和要求別的民族，也不能以個人的好惡去對待民族風俗習慣，去處理與民族風俗習慣有關的事情。
9、我是民族風俗小達人：你還知道哪些少數民族的風俗習慣嗎？假如去到當地，你會怎么做？
10、入鄉隨俗我能行：
（1）蒙古族認為火神或灶神是驅妖辟邪的圣潔物，所以我可不能當著他們的面跨越或踢火，不能往火上摔東西、扔贓物。
（2）回民禁止以食物開玩笑，特別是不能用進食的東西做比喻，如形容辣椒、西紅柿像血一樣紅等。
（3）彝族男性最忌他人觸摸自己頭上的蓄發，認為這是不可寬恕的行為。
11、小數據：從數據中你發現了什么？對此，你認為國家應該怎么做？
12、小提示：全面建成小康社會，一個民族也不能少。我們56個民族要像石榴籽一樣，緊緊抱在一起，同心同德，守望相助，努力實現這個偉大夢想。（國家要扶助少數民族地區，實現共同富裕、共同繁榮）
13、國家的措施：
（1）實施精準扶貧政策。
（2）援助少數民族大行動
（3）開展興邊富民行動
14、播放視頻《天路》
15、思考與感悟：你知道這條“神奇的天路”指的是什么嗎？它“神奇”在哪里？
16、閱讀角：“天路”頌歌。
17、解釋：青藏鐵路的重要意義。
把意識付諸行動，做到入鄉隨俗。
從數據中認識到不同民族發展的不均衡問題，懂得國家應該扶助少數民族，實現各民族共同繁榮。
了解國家為實現共同繁榮所實施的舉措。
課堂小結
我國是一個統一的多民族國家，人民是國家的主人。在全面建成小康社會、實現中華民族偉大復興的征程中，我們56個民族一個都不能少，我們要團結互助，努力實現共同繁榮。
總結提升
教學環節
教師活動
設計意圖
板書
7中華民族一家親
第二課時
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這么幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創造。道德認知是指社會個體對生存環境道德規范的知曉、理解和掌握，它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規范內容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規律、是否符合社會創造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規范時，通過比較鑒別，反思權衡后所作的認知上的取舍。道德創造是道德認知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規范的改進也包括道德規范的創新。社會的飛速發展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規范進行改造。因此人們在贊同而接受一種規范后，還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”。總之， 道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經驗開放。道德認知是一個具有豐富內涵的主體精神氣質，道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質和行為習性。
道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規范也不能充分體現該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現了道德行為的本質。為此，有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程，借助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關于這一點，20世紀60年代，道德教育中最具影響力的認知發展理論及其實驗結果為我們提供了佐證。認知發展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導活動刺激學生進行思維，激勵學生去積極組織自身的道德經驗，促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發展。英國杰出的教育哲學家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實質就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認為培養道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實現道德認知上的超越也是社會發展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發展所導致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進了網絡和信息爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養，就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創造力為目的，使學生“在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎上，結合個人道德現狀，自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規范”。
二、理論對實踐的啟示
從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認知能力的養成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關系進行系統的梳理和完善。
(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導致受教育者在道德教育中無地位狀態。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸的傾向，他認為“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。
同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ，主張促進學生認知發展;威爾遜注重培養學生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學生個性，尊重學生道德發展為基礎的，具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創造的道德認知能力的充分發展有賴于改變陳舊的道德教育陋習，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進行必要的思考，只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取向及與之相應的道德規范構成道德教育的主體內容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發展不斷改進、更新的過程。在這個過程中必須經歷著與其同質或異質的各種規范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學生在比較中看到我們所倡導宣揚的規范的正確性、合理性以及異質規范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規范。所以在教學中，應當既重視課程的內容，也重視課程教學的形式；既重視正面的教育，也重視學生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。
(三)實施“蘇格拉底法”
迄今為止，道德規范、道德知識的灌輸尚是我國學校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發展無濟于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發學生，幫助學生進行道德推理、發展道德思維的方法。柯爾伯格提倡的“新蘇格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發學生在道德上的認知沖突，在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認知刺激”是實施“新蘇格拉底法”的核心，學生可以在兩難的認知沖突中，發展自己的道德思維能力，而后建構自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對話的師生關系
蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學生是一個與教師一樣有自己權利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經意或不經意中所犯的某些失誤。平等對話不強調惟一確答案，也不會因為期望學生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規強制執行者但仍是學生道德發展的指導者。
（五）注重道德實踐能力的培養，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果， 從理論上看，皮亞杰的兒童道德發展理論、科爾伯格的認知發展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學生的道德認知能力的問題， 卡洛·吉莉根的關愛理論也十分關注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質問題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務是培養判斷、選擇、創造等認知能力，但這并不意味著只要完成認知的任務、只要側重道德思維的訓練就能達到德性培養的教育目標。盡管道德認知是道德品質形成的前提和指導因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養、道德意志的鍛煉和道德信念的養成對道德品質的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養充其量只能解決道德教育實踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實踐等其他道德能力的培養已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調從學生的實際出發、注意方法的使用， 強調各門學科的相互配合，強調學校、家長、社區的協作， 強調德育內容貼近現實社會生活， 強調道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸， 而且還包括良好習慣、態度、情感、志趣和愛好的養成以及人格塑造和創造能力、批判精神的培養。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學生積極參加有意義的社會活動。學校還通過其他學科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發展水平，堅持循序漸進原則
學生品得的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化的和外在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的實證研究，人類的道德認知發展遵循他律而后自律的原則。學校德育也要遵循這一原則，如想使學生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。對學生特別是低年級學生制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是在學校都是必要的。
（七）尊重學生的個別差異，做到因材施教、有的放矢
參考文獻：
吳俊. 木子. 道德認知辨析及其能力養成. 道德與文明. 2001.5
佘雙好. 當代西方道德教育流派德育課程理論的特征與局限. 清華大學教育研究。2000.3
教師職業道德的行為選擇是指教師在職業活動中，在自己的意志支配下做出某種行為或不做出某種行為的判斷，這種行為選擇體現在教育教學活動中。教師職業道德的行為正確與否，都會直接或間接對受教者產生深刻的影響。教師對其行為做出正確的選擇，是維護教育教學活動正常進行，取得良好教學效果的前提條件。教師在進行行為選擇時應注意如下兩方面：一是行為選擇是否存在自由意志。人的行為既然是在社會實踐中發生的，通過社會關系表現的主觀意志活動，就應該受到客觀條件的制約，離開了社會屬性就失去了行為的意義。同時，人的行為必然發生一定的結果，要使行為人對所發生的結果負責，就應當承認行為選擇存在相對自由意志，否則，行為人不該對此行為承擔責任。教師的行為選擇也是如此，在職業活動中，既要受教育法律、職業道德的調整和制約，又要充分發揮主觀能動性，以自己的意志支配其行為，體現教師的職業道德。二是行為選擇的價值取向。教師職業道德行為不僅涉及到行為主體個人的利益，而且涉及到受教育者、教育事業直至社會的利益。由于教師的行為選擇不同，實現的價值也就不同。能否選擇正確的行為，實現有利于受教育者、教育事業和社會利益的價值，關鍵取決于教師的世界觀和人生觀，它是影響教師價值的重要因素。此外，教師的思維方式和行為習慣也是影響價值取向的因素。教育實踐中，經常遇到主觀動機與行為結果不一致的現象，有些教師在選擇行為時，主觀愿望是好的，但行為的結果則往往偏離價值取向，這種教育行為的選擇不能實現社會需求的全部價值。所以，教師的行為選擇取向寓于職業道德之中，教師在從事教育工作中，必須注重職業道德。
二、教師職業道德的法律責任
素質教育的實施，要求教師職業道德行為中要具有法律責任。教育法制不僅保障教師的權益，也要求教師應履行法定義務和承擔法律責任。一是教師在職業活動中要規范法律行為。教師在教育教學活動中，選擇并實施的某種行為是有一定法律價值的，例如教師與學校訂立的聘約合同、教師與學生發生的權利和義務關系等都具有法律意義。不論教師選擇什么樣的行為形式，都將發生一定的法律后果。二是教師在職業活動中要承擔法律責任。我國法律對教師職業道德行為有著特定的規范，例如《教師法》第七、八兩條，各從六個款項規定了教師的權利和義務以及需要承擔的責任。教師要依法對學生負責，如指導學生的學習和發展、評定學生品行和學業成績等等。再如學生曠課，教師應查找原因；對有著逆反心理的學生，教師應講究一定的方法加以引導；對于差生，教師不得歧視、排擠。有的教師對不遵守紀律的學生實施打罵、侮辱甚至傷害，屬于違法行為，要承擔相應的法律責任。
三、教師職業道德的建設價值
教師的職業道德建設的意義很重要，既包括教師職業道德規范的建設，也包括教師個體的德性完善。教師職業道德的建設具有利己和利他的雙重價值。一是教師職業道德的完滿可以使教師獲得自我實現的價值。德性倫理學家麥金太爾指出：“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益。”教師必須擁有高尚的職業道德，以身作則，才能影響好、培養好學生，讓學生的成長過程奠定道德基礎。教師德性的發展是在教育實踐中不斷積累起來的，教師德性的獲得和提升是教師生命的表達和潛能的釋放，有助于教師明晰教育工作的意義。二是教師職業道德對教師敬業樂業、貫徹教育方針、提高教育質量和效果有重要價值，能優化教師隊伍，調節各種教育因素充分發揮效力，是學校和教師隊伍取得社會良好評價和有力支持的感召力之所在。
教學對象：?五年級
課時：第3課時
提供者：
單位：
一、教學內容分析（簡要說明課題、學習內容、這節課的價值以及學習內容的重要性）
《中華民族一家親》是教材第三單元“我們的國土，我們的家園”主題中第二課，本課有三個板塊：“中華民族大家庭”“各民族誰也離不開誰”“互相尊重
守望相助”。本課對應的課程內容：知道我國是一個統一的多民族國家，各民族共同創造了中華民族的歷史文化。了解不同民族的生活習慣和風土人情，理解和尊重不同民族的文化。在多元文化并存的今天，民族團結關乎著祖國的發展，而孩子們對于其他民族的生活習慣、風土人情并不是熟悉的，他們的視野僅存自己身邊的人和事，如何讓孩子們以開放的心懷認識、重視、接納各民族的文化，增強民族自豪感和民族團結意識，攜手各民族實現建成小康社會的偉大夢想，培養和激發他們的愛國主義情懷至關重要。
二、教學目標（從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度對該課題預計要達到的教學目標做出一個整體描述）
知識與技能：
1.知道不同民族的傳統節日，從傳統節日中了解各民族的風土人情和生活習慣。
2.
掌握策劃班會課的方法。
過程與方法：
1.從不同的角度，讓學生感受民族風情。
2.從策劃班會能力的提升中，讓學生明白各民族間互相尊重，守望相助。
情感態度與價值觀：
1.
感受各民族之間相互融合、守望相助，相互尊重彼此的生活習慣。
2.
了解不同民族的生活習慣和風土人情，理解和尊重不同民族的文化，激發學生熱愛56個民族，維護民族團結的情感。
三、學習者特征分析（說明學習者在知識與技能、過程與方法、情感態度等三個方面的學習準備（學習起點），以及學生的學習風格。最好說明教師是以何種方式進行學習者特征分析，比如說是通過平時的觀察、了解；或是通過預測題目的編制使用等）
通過三年級的學習，學生知道我國是有五十六個民族的大家庭，對于各民族有個自己的民族節日、特色活動、民族風情有初步了解，而對于各民族的分布特點、民族之間的交往交流交融，各民族之間相互尊重、守望相助，共同創造中華文化了解不多。根據平時觀察，五年級的學生具有了一定的查閱資料與探究的能力，我們可以讓學生自行搜集，再幫助他們了解一些國家政策法規，引導他們進一步了解各民族生活習慣和風土人情，感受各民族平等團結互助和諧的民族關系，理解你中有我，我中有你，不能分割的血肉之情，明白祖國的發展離不開各族人民的努力。
四、教學策略選擇與設計（說明本課題設計的基本理念、主要采用的教學與活動策略）
我們應該積極發揮學生是學習的主體的作用，在課前充分調動他們參與搜集資料的興趣，引導他們自主合作探究，讓他們了解各民族的生活習慣和風土人情。在課堂上充分調動學生的學習積極性，通過看、思、說、賽、唱等多種形式讓學生在輕松愉快的氛圍中學到知識，鍛煉能力，培養情感。
五、教學重點及難點（說明本課題的重難點）
教學重點：了解各民族風土人情和生活習慣。
教學難點：讓學生在策劃中感受民族一家親，激發學生熱愛并維護民族團結，培養民族自豪感，樹立正確的民族觀。
六、教學過程（這一部分是該教學設計方案的關鍵所在，在這一部分，要說明教學的環節及所需的資源支持、具體的活動及其設計意圖以及那些需要特別說明的教師引導語）
教師活動
學生活動
設計意圖
一、民族語言我來猜
1.課堂上教師用不同的民族語言和學生打招呼“同學們好”，并將這些語言用漢字寫出來讓學生讀一讀，學一學。
2.過年了，各族對新年的祝福該怎樣說？學習59頁內容。
3.同學們，你們看，雖然都在祖國的大家庭中，由于不同的環境，不同的地域，各民族有著不同的語言。祖國大家庭中，56個兄弟姐妹除了有著不同的語言，還有著不同服飾、飲食、民居、節慶和禮儀等。今天我們來個新聞會，將自己了解到的民族的傳統節日與大家共享。
1.學生猜一猜是哪族語言，讀一讀，學一學。
2.學生通過學習，了解過年的祝福語。
課伊始，讓學生從感受不同民族的語言開始，激發他們繼續探究不同民族的風土人情和生活習慣的情感。
二、民族知識知多少
1.
為了讓這個會成功地使更多的同學了解少數民族的風土人情和生活習慣，我們在的時候需要注意哪些方面呢？
2.
民族知識知多少新聞會。
3.不同的民族，有著不同的習俗，他們如一棵棵顏色各異、形狀各異的花朵裝點著祖國的花園，讓祖國這個大花園更加的絢麗多彩，面對不同的民族的習俗，我們該如何對待呢？
1）回族同學來我家做客，我們該如何招待？
2）滿族同學來我家做客，我用狗肉招待它，可以嗎？
4.
我們在尊重民族習俗的基礎上，互相尊重，攜手共進，全面實現小康社會，共創祖國美好的明天。
1.學生交流介紹民族風俗的注意點。（民族名稱；傳統節日中印象最深的是什么，有什么寓意；參與這個傳統節日需要提醒大家注意什么……）
2.學生開展會。（學生在介紹時要用多種方法，如：圖片展示、視頻展示等）
3.學生交流。
通過新聞會體驗，現實場景的模擬，讓學生感受民族風情，尊重民族習慣，指導學生以后的生活。
三、主題活動我設計
1.
祖國的穩定統一，團結發展，離不開每一個民族，值此祖國70周年之際，王老師決定在班級開展慶祝祖國建國70周年的主題班會
“民族一家親”。
1）請大家來設計方案，你想從哪些方面來進行設計？并說說自己的理由。
2）教師從形式多樣引導：唱歌、跳舞、相聲、快板、故事、社會小調查等方面考慮
3）教師從內容上關注：國家政策扶持（教育、文化、經濟發展）、民族團結、民族互助等方面。
2.剛才，我們從大的方面進行了討論，現在我們從小的方面具體討論下，如漢藏一家親，可以從哪些內容入手？
隨著學生的交流，列舉一例
青藏鐵路
1）出示西藏孩子想在最短時間內到北京的美好愿望視頻。
2）在習爺爺的關心下青藏鐵路已經在2006年7月1日通車。這一事件，你想通過什么方式讓更多的人了解漢藏一家親？
聽一聽
韓紅的《天路》
看一看紀錄片《天路》中感人故事。
講一講天路修筑中感人故事。
賞一賞歌舞劇《天路》，
說一說天路中感人故事。
3）這么多的形式，我們可以根據需要進行選擇。
1.學生聊聊自己的設計方案和理由。
2.學生在教師的引導下，積極思考，調動自己已有的經驗，師生交流。
3.讓學生明白抓住民族間最重要的、最有影響力的內容進行交流。
體驗策劃主題活動，引領學生活動策劃的注意點，培養學生自主活動的能力，激發學生民族團結的情感。
3．為了使我們的活動豐富多彩，現在我們分小組討論，漢蒙、漢壯、漢維、漢回、少數民族間，各小組選擇一個方面進行研究。
4.學生展示自己研究的成果。
5.大家的策劃設計非常精彩，下周建議班主任老師講大家的設計給予實施，相信班會課一定會圓滿成功。
4.小組自己選擇，根據大家課前搜集的資料進行策劃。
七、教學評價設計（創建量規，向學生展示他們將被如何評價（來自教師和小組其他成員的評價）
評價指標
優秀（8-10）
良好（5-7）
需要努力（1-4）
自評
互評
師評
加分
資料搜集
能根據要求廣泛搜集各種資料，并將資料進行有效整合。
能進行資料的搜集，能熟悉自己搜集的資料
搜集資料馬虎，不能全面將資料搜集齊全
課堂聽講
認真聽課，積極思考，課堂上無走神、講閑話現象
聽課比較認真，偶爾能思考下問題，偶爾有走神、講閑話的現象
聽課不認真，不思考問題，走神，講閑話現象比較嚴重。
發言情況
積極舉手發言，并有自己的見解
能舉手發言，答案中自己的思想較少
很少發言，不表達自己的觀點
小組合作
能積極參與小組活動，發表自己的觀點，能夠耐心傾聽、尊重其他組員的觀點。
能參與小組活動，基本能做到傾聽別人觀點，簡單發表自己的觀點
參加小組活動時不能耐心聽取其他組員的觀點，很少發表自己的觀點。
課后作業
積極認真按要求完成課后作業
能馬馬虎虎地完成課后作業
不能全部完成課后作業
積極實踐
能積極將課堂上學習到的知識在行動習慣中體現出來
能將部分學到的知識在自己的行為習慣中體現出來
不能或較少地將課堂上學到的知識在行為習慣中體現出來。
八、板書設計（本節課的主板書）
中圖分類號： G416 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）01-0099-02
道德發展是兒童社會化的一個重要內容，怎樣促進兒童道德判斷能力的發展更是道德心理學領域關注的核心理論問題和學校道德教育需要解決的實際問題傳統。本文從皮亞杰和科爾伯格的道德認知發展階段理論出發，對當前學校德育改革以作初步思考。
一、道德認知發展階段理論簡介
道德形成的認知發展階段理論最初由瑞士的心理學家皮亞杰提出，后由美國心理學家柯爾伯格繼承與發展。他們倆的共同之處是都采取心理發展的觀點來解釋人類道德的形成，他們分別設計對偶故事和道德兩難故事，讓兒童作出道德判斷，根據不同年齡兒童道德判斷基礎的思維結構，來劃分兒童道德觀念發展的階段，強調兒童的道德發展與他們的年齡及相應的認知結構的變化有著密切的關系。
皮亞杰通過觀察兒童游戲及驗證的結果，認為兒童的道德發展大致分為兩個階段：10歲以前，兒童對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準，稱為他律道德。10歲以上兒童對道德行為的思維判斷，則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律道德。柯爾伯格經過12年的研究，以社會習俗為標準，提出了道德發展的三級水平六個階段理論。三級水平為前習俗水平（9歲以下）、習俗水平（10～20歲）和后習俗水平（20歲以后），每一級水平包含兩個階段，共六個階段。它們分別是：服從與懲罰定向、樸素的利己主義定向、好孩子定向、維護權威和社會秩序的定向、社會契約定向、普通的倫理原則定向。
柯爾伯格認為，道德判斷的發展有以下幾個特征：第一，前一階段在本質上不同于下一階段；第二，每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統；第三，它們出現的順序不變；第四，階段的出現與年齡有關。柯爾伯格通過跨文化研究表明，盡管各個國家和地區的文化、社會環境和種族等因素各不相同，但文化和環境只能影響發展速度，或改變其內容，不能改變發展的順序。
柯爾伯格認為，道德發展的順序不變，但并不是所有的人都以同樣的進度發展著，個體與個體之間有差異存在。研究表明，多數青少年的道德判斷水平處于習俗水平，少數青少年尚未達到習俗水平。后習俗水平一般要到20歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。
根據道德認知發展階段理論，道德判斷水平的高低雖然不能完全決定道德行為的選擇，但對道德行為選擇有重要的制約作用，即一般說來道德判斷水平愈低，選擇非道德行為的可能性愈大；道德判斷水平愈高，選擇非道德行為的可能性愈小。同時，道德認知發展階段理論認為，道德判斷能力的提高，是兒童通過與其環境積極地相互作用而實現的[1]。
二、道德認知發展階段理論對學校德育的啟示
（一）學生的道德判斷水平的提高，同學生的思維水平的提高是平行的
學生的思維水平的提高是通過主體同環境相互作用，認知結構不斷同化與自身的結構相適應的信息并不斷改組而實現的。道德水平的提高也就是道德思維水平的提高，其發展遵循與思維發展相同的規律。因此學校教育中一切有利于學生思維發展的教學策略，同樣都有利于學生的道德判斷水平的提高。教育實踐中將學生思維水平的提高和道德判斷水平的提高人為地割裂開來的嘗試，或者另辟蹊徑，脫離學生思維水平培養而尋找提高學生道德判斷水平的捷徑，都是有悖于道德認知發展階段理論的。
（二）學校德育應遵循先他律而后自律的原則
學生品德的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化和內在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的研究實證，人類的道德認知發展遵循先他律而后自律的原則。在學校的德育中，也應遵循這一原則，如想使學生形成某一品德，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。從這一角度上說，學生的道德認知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外鑠的，而非內化或內發的。因此對學生，特別是低年級學生，制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是學校都是必要的。等到兒童認知發展接近成熟程度(到達具體或形式運算時期)之后，他將會因思維能力的提高而形成其是非判斷的自律性道德認知。根據這一原則，家庭和教師都有責任和義務“告知”學生道德行為規范，這樣學生才有可能把這些外在的道德規范內化成自己的道德觀念，繼而表現出道德行為。如果沒有教師和家長最初的“告知”，如果學生沒有形成道德觀念，即使學生行為不符合社會規范，也不能稱之為非道德行為。這不是學生本身的錯，即所謂“不知者不為過”。同樣，如果學生沒有形成道德觀念，即使其行為符合社會規范，也不能稱之為道德行為。
（三）學校德育應符合學生的心理發展水平，遵循循序漸進的原則
柯爾伯格研究認為，一般人的道德認知發展都是處于前兩級水平(1～4階段)，少部分人達到后習俗水平(5～6階段)，且階段與階段之間只能漸進，而不能跳躍，只能順進，卻不能逆轉。根據這一研究結果，學校德育工作給學生“曉之以理”時，此時的“理”一定要符合學生的心理發展水平，即不能脫離學生的接受能力。如學生的道德判斷能力處于第二階段，教育者不顧其發展現狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內在的道德價值而付諸行為。這就是我們常說的“知行不合一”。為了促進學生的道德判斷能力的發展，柯爾伯格曾建議采用“加一”原則，即在提出兩難或道德情境時，在六階段中提升一段讓學生去思考判斷，但如提升一段以上，問題的難度往往超過了學生的認知能力，對其道德學習不利。例如，學生的道德判斷能力處于第三階段，我們則向他們講屬于第四階段的道理，這樣以促進其道德判斷能力的發展[2]。
（四）學校德育應尊重學生的個別差異，做到因材施教，有的放矢
道德認知發展階段理論告訴我們，學生的道德認知發展順序是不變的，但并不是所有的學生都以同樣的速度發展。同年齡階段的學生其道德認知發展水平可能處在不同的發展階段，處在同一道德認知發展水平的可能會有不同年齡的學生。這就要求學校教育工作者深入學生，及時了解和確定學生所處的道德認知發展階段。在現有班組教學的條件下，德育的內容和方法既要照顧大多數學生的發展水平，又要尊重學生的個別差異。通過個別談心交流、咨詢等方式，對學生因材施教，有的放矢。
（五）學校德育要讓學生主動參與，提倡生活德育，反對知識德育，反對以簡單的道德說教來達到品德教育的目標
皮亞杰和柯爾伯格在研究兒童的道德認知發展時，結合兒童的實際生活，強調要讓兒童主動參與。他們認為兒童的道德判斷能力的提高，是通過與其環境積極地相互作用而實現的。如皮亞杰就是通過觀察兒童的彈珠和雪球游戲及討論對偶故事來研究兒童的道德認知發展的。柯爾伯格則是通過與兒童討論兩難情境的故事(如海因茨偷藥救妻的故事)來研究兒童的道德認知發展的。通過對我們的學校德育實踐的反思，就會發現我們的德育太重形式而欠缺實際；重視道德的教條，而忽視在實際生活中實施品德教育；注重道德的灌輸，而忽視學生的主動性。因此，要想使學校德育工作真正有效，我們必須：
第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述為：通過具體道德的生活來學習道德。也就是說，生活德育是從生活出發，在生活中進行并回到生活。人的德性發展與智性發展有著本質的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗，卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規范和準則，真正的學習必須在社會生活過程中進行。學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道，理論說教無異于緣木求魚。
第二，反對知識德育。所謂知識德育就是用道德知識的傳授與習得代替真正意義上的道德教育。人類的學習可分為知識的學習、技能的學習和道德的學習三種類型。相應地學校教育中也存在三種不同方式的教育，即知識教育、技能教育和道德教育。道德的學習分為道德知識的學習，道德規范的學習和價值、信念的學習三個層次。相應地，道德教育也有道德知識教育、道德規范教育、價值和信念教育三個層次。不幸的是，在知識中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認可，代替了道德教育另外兩個更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識教育。專門化、知識化的德育在學校德育中的表現為德育課程化、課程知識化、教學灌輸化等方面。德育課程化有兩個方面，一是開設專門的課程，如政治理論課和思想品德課，作為實施德育的主渠道。二是將所有重要的教育主題都課程化知識化、體系化，如心理教育重要就開設心理教育課等。德育課程與灌輸式教育之間存在著直接的聯系，將道德縮水為邏輯嚴密的科目，也就斬斷了道德與生活的血肉聯系，道德成了與學生生活無關的客觀知識對象，教師也只能將這些當作對象性知識來教授灌輸，只能借助背誦、考試和其他教師的權力來進行強制性學習。
灌輸式的教學是知識化德育課程實施最道德認知發展階段理論的提出，對人類認識道德的形成與發展的貢獻是毋庸置疑的，對當今學校德育工作的啟示也可從本文中略見一斑。但我們知道，道德不僅包括道德認知，還包括道德情感、道德意志、道德行為。道德教育具有多端性，即可從知、情、意、行任何一個切入點入手來培養學生的道德，從道德認知入手，僅僅只是其中一個切入點而已。本文討論的正是如此。因此，我們絕不能只采用皮亞杰與柯爾伯格的道德認知發展理論，作為學校實施德育的唯一根據，否則，就會窄化甚至誤解學校的品德教育。
未成年人案件時辦理讓合適成年人到場旨在讓第三方介入訴訟過程，從而監督司法公正，并以一種救濟的方式，幫助未成年人理解并完成訴訟活動，是一項切實立足于未成年人權益保護的特殊刑事訴訟制度。新刑訴法第270條規定了合適成年人到場制度共有兩種情形：法定人到場與其他合適成年人到場制度，符合我國少年司法制度改革的現實需求，也順應聯合國少年司法準則的要求，更好的保障訴訟權益。
一、法定人到場制度的理解
（一）“法定人”的概念和范圍
司法實踐中，常出現將“監護人”與“法定人”混用的情況，其原因在于現行法律法規用語的不統一：《刑事訴訟法》、《人民檢察院辦理未成年人刑事案件的規定》和最高法《關于審理未成年人刑事案件的若干規定》均使用了“法定人”的概念，《未成年人保護法》則表述為“監護人”，而《公安機關辦理刑事案件程序規定》的用詞更為混亂，對違法犯罪的未成年人通知對象是“家人或監護人或教師”，而對未成年的證人、被害人，則規定通知“法定人”。根據我國《民法通則》第14條規定：“無民事行為能力人、限制民事行為能力人的監護人是他的法定人”。可見，監護人身份是法定權產生的法律事實，而擔任法定人只是監護人的職責之一。應該說，監護人是實體法的概念，法定人是訴訟概念，二者在實質上是一致的，只是稱謂的領域不一致。在訴訟中應當用訴訟人這一稱謂。
我們在具體實踐操作中也發現，“法定人”的范圍欠明確。新刑訴法第106條第3款規定：“法定人”是指被人的父母、養父母、監護人和負有保護責任的機關、團體的代表。但新刑訴法第270條規定的“法定人”是否也應作上述廣義理解？筆者認為不然，從該條文內容來看，是將“其他成年親屬，所在學校、單位、居住地基層組織或者未成年人保護組織的代表”區別在“法定人”范疇之外的，因而，此處的“法定人”只能作狹義理解。筆者認為，其范圍應界定為未成年人的父母和其他近親屬。其中，“父母”包括親生父母、養父母和繼父母；“其他近親屬”則包括祖父母、外祖父母和成年兄、姐。一般而言，司法機關在確定擬通知的法定人時，應當以父母為首選，其他近親屬作為補充。但在某些特殊情況下，如父母喪失監護能力、父母自身已受刑罰或未成年人明確拒絕其父母到場等，司法機關也可以直接通知其他近親屬或合適成年人到場。
（二）“到場”的訴訟階段
根據刑訴法的規定，未成年人在接受訊問、詢問或審判時，辦案機關應當通知法定人到場。由此帶來二個司法實務問題：一是辨認、搜查、扣押等其他訴訟活動，是否也應通知法定人到場；二是辦案機關多次訊問、詢問或審判的，是否每次都應通知法定人。鑒于刑訴法及相關司法解釋都未對此作出詳細規定，筆者認為應對法定人到場的刑事訴訟階段作限制性界定，即限于審訊（包括偵查階段的訊問及審查批捕、起訴階段的訊問）、詢問、審判三類訴訟活動。同時，為切實保障未成年人訴訟權利，辦案機關需多次訊問、詢問或審判未成年人的，應不打折扣地每次都通知法定人到場。
（三）“通知”的操作程序
刑訴法雖對辦案機關提出了“應當通知法定人”的職責要求，但并無具體的程序性規定。司法實踐的普遍做法是，辦案機關首次通知法定人的應當發出書面通知，對于路途較遠、在辦案期限內無法送達書面通知的，可以先通過電話進行口頭通知，法定人到場后再書面備案。同一辦案機關針對同一未成年人，多次通知法定人到場的，除首次外，可以不再書面通知。通知法定人到場后，在訊問（詢問）、審判開始之前，應當書面告知法定人權利義務，必要時可以作適當的口頭解釋，并要求其簽字確認。
（四）“應當通知”的例外情形
新刑訴法將現行刑訴法相關條文中的“可以通知”改為“應當通知”，意味著法定人有下列情形之一的，辦案人員可以不予通知：（1）無法通知；（2）有礙偵查；（3）身份不明；（4）已亡故或下落不明；（5）監護能力喪失或不足的；（6）其他不適宜通知的情形。法定人具有上述情形之一的，辦案人員應當在訊問（詢問）筆錄或庭審記錄中做好記錄，并采取相應的救濟措施。
（五）意思沖突的抉擇
未成年犯罪嫌疑人、被告人在刑事訴訟中均有一定的訴訟行為能力，可以自己進行相關訴訟行為，法定制度僅為其行為能力不足時的補充，因而難免會發生法定人與被人訴訟意思的沖突，如是否申請回避、是否申請取保候審或是否提出上訴等。對于與被人意思相悖的行為，其效力如何？法律、司法解釋均未作出相關解釋，理論界亦有不同觀點：一是認為應當根據法定人的意思表示而定；二是認為應根據有利于被告原則，只要被人或法定人其中一個有行使相關權利的意思表示，就應當予以啟動。筆者贊同第二種觀點。
二、合適成年人到場制度理解
一般情況下，法定人到場是保障訴訟權益的理想狀況，但在法定人無法到場的情況下，允許其他能夠保護未成年人訴訟權益的合適成年人到場是對法定人不能到場的救濟。新刑訴法修改后雖仍未正式引用“合適成年人”的概念，但實質上已將合適成年人參與制度的內容正式入法。
（一）“合適成年人”的范圍
合適成年人是為未成年人在接受公安、司法機關審訊時提供幫助的、維護未成年人合法權益的非司法人，新刑訴法第270條明確了可以擔任合適成年人的人員范圍，包括：（1）其他成年親屬，即除了近親屬之外、關系密切且愿意承擔監護責任的成年親屬；（2）未成年人所在學校老師或單位代表；（3）居住地基層組織的代表；（4）負有未成年人保護責任的機關、團體的代表，如共青團干部、青保干部、專業社會工作者或“關心下一代委員會”工作人員等。同時筆者認為，合適成年人的選擇應當有先后順序，關系越密切的人員越有助于對未成年人進行幫教和挽救，也越容易被未成年人所接受，所以合適成年人的應當按照上述所列順利依次選任。當然，選擇合適成年人也應當充分征詢未成年人意見，如果未成年人強烈反對某一序位的人擔任其合適成年人，則應由下一序位的人出任，但應限制更換次數。
（二）“法定人”與“合適成年人”訴訟權利的區別
“法定人”與“合適成年人”在刑事訴訟過程中的權利也交叉重合之處，如均可以了解未成年人健康狀況、權利義務知曉情況、合法權益有無遭受侵犯等情況，可以對辦案人員的誘供、逼供或其他侵犯涉罪未成年人合法權益的行為提出反對意見并提出控告，可以閱看核對訊問筆錄或庭審記錄以及對未成年人進行教育等。但前者的權利廣于后者。法定人具有獨立的訴訟地位，享有與被人相當的訴訟權利，這些權利分散在訴訟活動各個進程中，包括控告權、要求回避權、申請取保候審權、申請補充鑒定或者重新鑒定權、提出刑事附帶民事訴訟權以及最后陳述權、上訴權等。
自1992年我國提出建立社會主義市場經濟體制以來，經濟發展取得了舉世矚目的成就。但經濟高速發展的同時，出現了很多問題。例如，“三鹿奶粉”事件、蘇丹紅、地溝油以及黑磚窯事件、富士康事件等等，人們不禁要問：我們的企業怎么了？企業該如何發展？企業發展要不要講道德？一直以來，企業只注重采用傳統的經濟手段，如降低成本、提高質量、技術革新等方面，對企業發展的軟實力，――如何提高企業美譽、企業道德來吸引客戶和投資者，提高消費者的忠誠度方面研究和實踐相對缺乏。
本文選擇占據中國企業99%數量的中小企業為研究對象，圍繞企業道德責任進行研究，試圖為廣大中小企業的可持續發展提供除經濟學之外的視角。
一、非公有經濟重視企業道德責任的重要性
諾貝爾經濟學獎獲得者阿瑪蒂亞?森在對企業經濟活動研究時指出：“任何人的行為都是在一定的倫理背景下進行的，離開了倫理而單純地強調人的經濟理性只會減弱經濟學的預測能力。”現實中的企業生產經營不可能在一系列經濟模型的假設條件下進行，它不可避免地受到企業主、員工的情感、道德影響。我區非公有制經濟占企業總數的99%，就業人數占76%以上，主要分布在與老百姓生活密切相關的吃、穿、住等行業中。中小企業經營過程中體現出的社會商業道德責任，基本體現了現階段市場社會倫理環境。所以，我們有必要重視和加強中小企業道德責任。
1.企業道德責任是社會主義市場經濟必然選擇
十八屆三中全會提出了關于非公有制經濟發展方向，我國以公有制為主體，多種所有制經濟共同發展的基本經濟制度，是中國特色社會主義制度的重要支柱，也是社會主義市場經濟體制的根基。作為社會主義制度的重要支柱之一、社會主義市場經濟體制的根基之一的非公有制經濟在自主經營、自負盈虧、自我發展的權利和機會的同時，能不能自主履行企業應該承擔的道德責任，不僅是一個影響某個企業生存發展的經濟問題，更是一個影響我國經濟社會能否健康發展的問題。
市場經濟要求法律的手段，使得每個參與經濟活動者能夠遵章守法地平等競爭。但，世上根本不可能存在絕對完善的法律和制度，只有不斷完善法律來規范行為。尤其像我國市場經濟發展尚不成熟和完善的環境下，鉆法律空子，觸犯法律的道德敗壞的行為，影響了企業發展，更阻礙市場經濟的穩定發展。只有道德介入市場經濟，企業道德責任廣泛被認可，市場運行建立在互相信任的契約之上，社會主義市場經濟才能更加完善。
目前，關于我國轉型時期頻發企業道德責任缺失問題，越來越多的人，開始關注市場經濟的社會倫理道德。認為，企業不是單純追求經濟利益的“經濟人”角色，而應該是負有經濟、社會道德雙重責任的“社會人”角色。因此，重視企業倫理道德生成和完善，是我國市場經濟必然選擇。
2.企業道德責任是非公有制企業生存和發展的脊梁
我國經濟體制改革，主要是從企業要成為市場經濟中自負盈虧的競爭主體開始，允許、鼓勵非公有制經濟發展開始的。非公有制企業從誕生、成長壯大基本在激烈的警長中處于相對劣勢中。根據調查，我國中小企業平均壽命大約在3-4年，對于很多中小企業來說，生存是企業第一位的需求。很多企業為了生存，為保證投資人利益，認為企業根本的責任應該是追求經濟利益，實現利潤最大化。所以，出現以次充好、虛假宣傳、不講誠信、隨意侵害員工權益、破壞環境等違反法律，無視社會倫理道德的行為。一項關于企業發展問題，針對1500名經理人的調查，77.7%的受訪者認為，急功近利的心態和商業道德缺失是企業被自己打敗。
上個世紀60年代，西方經濟學領域開始提出利益相關者理論，針對傳統的股東之上理論。指出，企業追求的是利益相關者的利益，而不僅僅是股東的利益，企業對所有利益相關者都存在著道德責任。利益相關者包括股東、員工、客戶、供應商、社區、環境、社會等只要為企業發展做出貢獻的都屬于利益相關者。一直以來，中小企業在發展過程中只注重投資者的利益忽視其他相關利益者應該承擔的經濟、道德責任。企業只有承擔道德責任，在誠實、守信、互惠的原則下生產經營，企業更容易吸引人才，更容易得到金融、政府部門的支持，也更容易受到消費者的認可。只有企業承擔道德責任產生的無形價值有別于競爭對手，能夠為企業保證持久的競爭優勢，是企業處于不敗之地。
二、中小非公有制企業道德責任激勵機制建設
企業倫理道德是企業賴以生存和發展的基礎，有效建設我國中小企業道德，是非公有企業增強競爭力、實現我國市場經濟健康繁榮發展的必要途徑。中小非公有制企業的發展基礎差，技術落后、處在全國產業鏈低端。所以，中小企業要想在激烈的競爭中處于不敗之地，不光要重視技術、成本等硬件要素，更應該重視企業誠信、企業社會責任、企業道德責任等軟實力。中小企業道德責任，就要逐步建立企業道德責任機制，形成企業道德責任的自覺意識。
1.中小企業道德責任的提高依賴人的道德的普遍提高
普遍提高人的道德思想主要是指與企業利益相關的人，如企業主、企業職工、消費者、社區居民等的思想道德。而其中企業主的思想道德在中小企業中居于至關重要的地位。從某種意義上講，中小企業的社會形象，實際上就是企業主個人思想品德的外化表現。一個企業的企業經營行為經常受到管理者的價值觀、道德思想或信念的支配。特別是我國中小企業還基本處在“人治”階段，企業主的個人行為和責任認識，直接影響到企業行為。因此，提高企業管理者道德責任意識的理性自覺，是提高企業道德責任的關鍵。其次，重視企業思想道德教育工作也是提高人的道德意識的重要環節。思想道德教育工作是做人的工作，對于塑造全民素質起到舉足輕重的作用。企業重視思想道德教育工作，就是要激發參與企業經營活動的人的積極性、主動性和創造性，使生產力各要素得到合理配置，把精神力量轉化為物質力量，把潛在的生產力轉變為現實的生產力。市場經濟的條件下，重視思想道德教育工作，才能使道德教育工作轉化為特殊的社會生產力，創造經濟價值，其作用不可替代。
2.規范非公有企業道德責任，法律制度是基礎和后盾
市場經濟是一種規范、開放、競爭性的經濟。法律規定了企業的最低道德標準。法律明確企業最低道德標準有利于企業進行道德自覺地自我檢驗，為企業制度及實施道德性決策提供良好的法律依據，從而促進企業遵紀守法。在法律的約束下，非公有企業依法進行經營活動，依法的行為堅持下來就成為具有倫理道德性的習慣，法律的他律約束就轉化為企業的自律約束。反之，如果無視法律，違背法律，就會產生違背倫理道德的行為。尤其是在市場經濟體制不斷完善的環境下，如果不推進立法、提高執法力度，不把法律作為企業道德他律的基礎和后盾，整個社會必然會面臨失信泛濫、混亂無序、道德淪喪的局面。
在目前的中國，大部分企業還不能自覺履行企業道德責任，而企業所需要的最基本法律約束底線也形同虛設，這一點很多國外汽車企業進入中國市場后表現得尤為明顯，如各國普遍實行的汽車召回制度。起初，很多國外汽車企業對存在安全隱患的汽車有召回制度，恰恰作為汽車消費大國的中國卻沒有召回制度，給中國廣大消費者帶來了巨大損失。之所以造成這樣的結局，一方面是由于我國的汽車消費相關法律法規不健全;另一方面作為發展中國家，發達國家的汽車制造企業對中國消費者有歧視性條款。隨著國內相關法律法規的完善和健全，像汽車召回等相當一部分制度在中國的企業得以成功實施，切實維護了國內消費者的切身利益，促進了企業在國內的健康發展。
3.政府應引導非公有制企業承擔道德責任
2008年，“三鹿奶粉”事件發生后，對此事件進行的“誰最該負責任”的調查結論顯示，85%指向了政府監管。由此可以看出，政府在推動企業道德責任過程中負有的重要的責任。現階段，中國企業道德責任缺失事件頻發的一個很重要原因是還沒有建立切實可行的道德標準體系。為給企業提供制度保障，政府應當建立一個公平公正的評估體系，完善企業道德責任激勵機制，確保企業履行最基本的社會道德責任。企業道德責任激勵機制中要做到兩點：一是降低企業不履行道德責任的預期收益;二是提高企業履行道德責任的預期收益。例如，政府可以建立規范的企業信譽評估體系，為信譽良好的企業提供金融等優惠政策，大力扶持積極履行企業社會道德責任的企業，創造優質的社會環境，促進非公有企業的良性發展。
4.非公有企業道德責任，需要社會的監督
社會監督主要包括媒體的宣傳和監督;有行為協會和工會部門的檢查督促;發揮社會團體，如環保組織、消費者協會等部門相應立法等。我國非公有企業只有加強社會監督，才能使違背社會倫理道德的行為無立足之地，不斷提高監督手段和方式，始終保持對社會的透明度，才能保證企業道德不斷得到提升并發展壯大。
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基金項目：民族大學學院2014級研究生課題資助（課題號：2016zgzx03）
一、前言
王夫之是明末清初時期的思想家，具有十分淵博的學識，在法律、經濟、整治、文學、史學、哲學等領域當中，都有著深入的研究。對于中國歷史上數千年的魏晉玄學、佛老哲學等唯心主義，王夫之都進行了清算和批判，在對宋明理學唯心主義進行批判的基礎上，對自己的樸素唯物主義哲學體系進行了建立。例如在政治法律方面，王夫之對傳統的政治模式提出了批判，對趨時更新、立法為公的理念進行了提出。對王夫之的天道觀和人性論的法哲學解釋進行分析，能夠進一步推動我國特色法哲學理論研究的發展和進步。
二、王夫之的天道觀
在我國傳統的法哲學當中，天道觀是一個十分重要的觀點。而在不同的發展時期，基于不同的本體論、哲學宇宙觀，在不同的法哲學思想家之間，也可能存在不同理論構造和天道觀內容。在傳統法哲學天道觀當中，其觀念形態是從本體論、哲學宇宙觀當中引申的一種秩序體系，對于傳統社會的制度特色、法律思維趨向等，都有著很大的影響[1]。因此，在對王夫之法哲學天道觀的研究當中，應當基于本體論和宇宙觀進行。王夫之對于世界的觀點，認為世界是物質的，而物質是第一性的，在物質的存在下，才能存在觀念、意識、法則、法律等，是一種從屬性的關系。在王夫之看來，宇宙就是古今、天地，在空間、時間上，都是無窮無盡的。因而，人類社會歷史發展的進程自然也包括在其中。
在宇宙當中，并不是虛空的，而是充滿了氣，其中，陰陽二氣的變化規律，影響著萬事萬物的消亡、運動、生長。在王夫之的物質性本體論當中，氣是一個十分重要的觀點，他基于理勢合一論、天人合一論，融合了天理和人情事勢，在天理的內容當中，利用現實歷史進行了充實。王夫之對于天地人物的本體、變化、發展、產生等原因和過程，有著十分充分的認識。氣是人物的本源，氣的陰陽、聚散、動靜，影響著人物形象的顯隱。在氣的動靜、聚散、陰陽黨徽宗，道是根本的法則和規律[2]。外在因素并不能推動神化或氣化的過程，而是由于氣的陰陽矛盾性，才使得其具有了運動的動力。
氣的本質規定性是陰陽，因此可稱之為陰陽之氣。在王夫之的宇宙觀當中，對于陰陽、神化、氣的理解，包含了陰陽運動發展觀和氣本體論。在王夫之對天道的理解當中，沒有在天道決定論當中對人類社會進行融入。在天道當中，為陰陽二氣化生萬物、生化對象的屬性動作提供了客觀的法則，天道下貫形成人性，由于人而產生了道。在天道轉化為人性的過程中，是必須聚氣而存的。基于天道生人的觀點，在人的物質性構成中，最基本的是陰陽二氣，人的內部屬性，由道來規定，人的外部行為，由道來規范。由此可見，王夫之的天道觀在其法哲學當中，是一個重要的邏輯起點。
三、王夫之的人性論
王夫之的人性論是天道秩序的重要基礎。在天道當中，人是重要的主體。天道的立法是為人，而人的立法則是對天道的反映。在人的社會屬性、生物屬性當中，都蘊含著人性，同時在人類的認識、行為當中，能夠進行真實的反映。在人到理論的形成過程當中，包含了天道中的規定性內容，同時也能夠通過人的行動，進行實現、表達、生成。而在生成這種道的過程中，人是必須發揮作用的。因此，在天道當中，人是具有主體性的。從理論上來說，道是先驗的，而在實際情況下，卻并不是如此[3]。需要人的行為，才能夠對道的誠加以實現。由于人是天道所生，因此道固然是存在于人當中。
正是基于此，道原有的形而上的抽象范疇，轉變為形而下的現實社會，形成了一種規范，能夠對人的行為進行約束，在人的立法當中，加以反映。人由于在立法中能夠對天道進行參悟，因而體現出了主體性的地位。人是社會的主體，基于人的主體性對天道進行看待，則正是由于人，天道才能夠體現出其誠。人在對天道之誠進行體現的過程中，道德性、真性情的生活是十分重要的。因此，天道的最終目標，就是人的目標，在于現實化人的道德理想生活。在王夫之的思想當中，認為是氣化產生了人性，人們生來就具有人性。王夫之認為，人性具有兩個終極源頭，分別是陰陽生化五行之秀、太虛和氣健順之德。人性正是有二者相合和產生的。所以說，天道的之大德，產生了人性。
道之所以能夠使人成為人，正是由于人性作為內在法則實現的。因此，人天生就具有聲色臭味的需求和功能的自然屬性，具有仁義禮智到的天性的社會屬性，這就是天道的表現[4]。由此可見，人性是天道的特殊表現，這是一種經驗性的認識，是從人的社會存在當中得出的結論。在人性的現實基礎當中，包含了天人合一的認識論。在王夫之以前，人性觀大都分離了人性在現實和天道當中的意義，因而產生了一種神秘、超驗、形而上的人性論。而在王夫之的人性論當中，對其中的神秘成分進行了否定，并且在現實人類社會生活當中，建立了天道觀。因此，對于法哲學范疇體系認識來說，王夫之人性論也有著十分重要的作用。
四、天道人性的法哲學解釋
在王夫之天道觀當中，對相應的秩序模式進行了構建，從而對中國傳統文化中的合理因素進行了繼承和發揚。基于傳統的思維模式，對天道下貫涉及到的現實秩序、理想秩序等進行了有效的溝通與協調。因此，中國傳統社會正義理論基準也就得以形成。通過對比王夫之天道觀和西方法哲學思想，能夠對其中的相同點和不同點進行發現，從而對王夫之天道觀的法哲學意義進行理解。在王夫之的天道觀當中，基于已有綱領條文，對迷信、天命的部分進行了剔除，從而在天道、人性之間，形成了雙重辯證的局面，進一步完善了其綱領。天道在人間的下貫，就是人性[5]。在中國傳統的天人合一觀念當中，王夫之的天人合一思想具有極高的代表性，對傳統的和諧思想進行了充分的反映。
在王夫之的天道人性論證當中，很好的融合了天人、理想現實的社會秩序。在王夫之的法哲學理論當中，重要的基礎就人是天人合一的結合點，而我國很多傳統法哲學家也都是持有這一觀點。而在西方的法哲學理論當中，認為人人各司其職就是秩序和爭議的本質。在中國的傳統社會當中，對于人是十分重視的，將天道的意義融入到個人倫理道德性當中[6]。不過在法哲學當中，人作為利益沖突個體，并沒有得到承認，這是基于傳統天人合理理論邏輯所決定的。人的立法功能，實際上就是一種天道，在王夫之法哲學當中，人除了作為規則對象以外，在天人之間，也是一種重要的聯系。
基于天人合一的思想，基于人而對秩序體系進行建立，能夠與人情、天道相匹配，因而能夠達到現實秩序和理想秩序的協調與平衡。在中國傳統人性論的發展當中，是從先秦道宋明、從粗淺道精致的。在王夫之的人性論當中，融合了對傳統倫理學、心理學、形而上學的認識，而在王夫之傳統發價值、本體、起源當中，必須對這些內容進行結合[7]。利用現代法哲學語言對王夫之人性論進行概括，認為從本質上來說，天道和人性是一樣的，都是由宇宙生化而成。知識在表達、順序上存在不同。在天道秩序與現實生活之間，人性是最為重要的方式。基于中國傳統法哲學，在國家統治法律方法論、禮樂政刑的運用等方面，人性都是十分重要的基礎。
五、結論
從王夫之的法哲學思維方向上出發，能夠看出，在中國傳統社會法的理論體系當中，包含了禮樂政刑、善、德、人性、人道、天道等內容。而只有在天道觀念和人性理論之下，才能夠對傳統社會中的法律現象、法律思維等進行解釋。所以，在對中國傳統法哲學進行研究的過程中，除了對實證意義上的法律現象、法律文化等進行研究，還應當基于王夫之天道觀與人性論的法哲學解釋，從而對中國傳統法哲學的個性進行體現。
參考文獻
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一、科爾伯格道德認知發展理論的主要內容
認知——發展的道德教育方法是由約翰·杜威提出的，并在后來的心理學理論研究中得到發展。科爾伯格在繼承皮亞杰道德發展三階段理論的基礎之上，提出了道德發展的三水平六階段模型。這一模型科爾伯格最初在其博士論文中提出，而后經過多次修訂。1981年，科爾伯格提出了最新的、最全面的道德發展階段模型，道德發展階段模型在《道德教育的哲學》中是這樣闡釋的：
第一水平為前習俗水平。在這一水平，兒童已具備了用來辨別是非善惡的社會準則與道德要求，但是，處于這一水平上的兒童，主要是以行動的結果和自己的利害關系來做辨別的。這一水平分為兩個階段：一是懲罰與服從的定向階段，二是工具性的相對主義的定向階段。在第一個階段中，兒童會以權威人物的選擇為辨別標準，權威人物贊揚的就是好的，權威人物批評的就是不好的。兒童們是依據是否受到懲罰或服從權力來做道德判斷，在這一階段，兒童們不會考慮懲罰或權威背后的道德準則，而是僅以自己的水平作出了避免懲罰和無條件服從權威的決定。在第二階段中，兒童的道德判斷發生了改變，主要是以自己的需要為準則，有時也會考慮到他人的需要。處于這一階段的兒童總是以自己的利益作為判斷的準則，對自己有利的就是好的，不利的就是不好的。
第二水平為習俗水平。在這一水平，兒童已經有了滿足社會的愿望，進而較為關心他人的需要。這一水平分為兩個階段：一是人際關系的定向階段或稱為“好孩子”定向階段，二是維護權威或秩序的道德定向階段。在第一階段中，兒童主要是以“別人是否喜愛、對別人是否有幫助以及別人是否稱贊”來判斷一個人的行為是否正確。在第二階段中，兒童對普遍的社會秩序有了一定的認知，并通過強調服從法律來維持社會秩序，并且要求他人與他們一起遵守社會法則和尊重權威。
第三水平為后習俗水平。在這一水平，人們不再理會權威人士所支持的某些準則，而是對道德價值和道德原則作出自己的解釋，并且堅定地履行著自己所選擇的道德標準。這一水平分為兩個階段：一是社會契約的定向階段，二是普遍的道德原則的定向階段。在第一階段中，人們較為靈活看待法律，認為其并不是一成不變的，意識到到法律與社會習俗只是一種社會契約，是可以被改變的。在第二個階段中，個人已經具有了有某種抽象的概念，并且這種概念超越某些刻板的法律條文的而成為個人較確定的道德準則。這個階段的人們在進行道德行為判斷時，同時以法律的道德準則和未成文的有普遍意義的道德準則為標準。
總的來說，科爾伯格的道德發展的三水平六階段模型涉及的主要是道德判斷的問題。其重要作用是充分應用了道德兩難問題討論法，來激起人們在道德認知過程中的沖突，并通過引導人們進行主動性和積極性的思考，使得人們能在道德認知的過程中各抒己見，深化認知，進而提高道德判斷水平。
道德發展的階段模型是科爾伯格整個道德認知發展理論的核心內容。其道德發展階段理論具有以下四個基本特征：
一是結構的差異性。科爾伯格通過對大量處于不同發展階段的個體、或同一個個體處于不同發展階段的道德判斷進行研究分析，發現它們之間存在著本質的差異。依據道德發展的這種結構的差異特征，科爾伯格劃分了個體的道德水平和階段。這種個體道德判斷由低級向高級發展過程，實質上就是道德結構的轉化和質變過程。
二是不變的順序性。個體的道德發展順序總是由低級向高級發展的，這是道德發展普遍的且不變的規律。道德的發展始終按照不變的順序向前，是依序發展，既不能逾越某個階段也不會后退。文化、教育等各種外因并不是道德發展的決定因素，不能改變道德發展的階段順序，只能影響個體的道德發展得速度。
三是結構的整體性。道德發展的每一個階段都是一個統一體，許多兒童在某一階段的道德觀念與道德行為具有高度的一致性，這是某一個階段的道德發展水平標志。并且，在道德行為中所反映出來的道德認識水平業余道德觀念具有明顯的一致性。這就說明了個體的道德判斷能力水平是具有連貫一致性。
四是層級的整合性。道德發展的階段也是道德觀念的不斷分化與整合的過程，并最終形成共同的功能。道德發展的前一階段的觀念總是融和到下一階段的觀念中，通過去劣存優，發展成新一階段的道德觀念，因此新的發展階段是指上是新舊階段觀念結合的綜合體。
任何個人的道德發展都有這些基本特征。這些特征具有普遍性，它們已得到了許多縱向追蹤研究和橫向跨文化研究結果證實。
二、道德認知發展理論對我德育的啟示
科爾伯格的道德認知發展理論，為西方道德心理學和德育奠定了重要的基礎，對我國德育也有著現實的借鑒意義。
（一）德育發揮學生的主體性
科爾伯格關于道德教育的“認知——發展”的方法表明了灌輸在教育上必然是無效的。灌輸的教學方法并不能帶來良好的效果，反而在很大程度上禁錮了受教育者的思維，妨礙了受教育者的自主性和創造性發展，這本身就是“不道德的”。科爾伯格認為，教師和學生都是具有主體性的個人，教育活動是主體間的交往，是主體與主體之間的交流和對話，不同主體在相互交流、相互作用的過程中體現其內在屬性，在平等而和諧的交往對話之中進行道德教育這種主體間道德對話的道德教育模式是一種平等的伙伴式關系。我們在道德教育過程中，應尊重學生的主體性與自由意志，讓學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的進步。即在教學中，以受教育者為中心，發揮學生的主體性。
（二）德育要遵循道德發展的漸進規律
根據科爾伯格的道德發展階段模型，道德總是按照普遍的且不變的順序階段由低級向高級發展的。所以，在我們的道德教育中，一定要在遵循道德發展的漸進規律的基礎上，其如其分地構建符合學生的道德發展規律道德目標與內容。在道德教育中，我們始終要掌握道德發展的規律，按照規律對不同的人、不同的群體、不同的年級實施具有差異的教育，做到真正的因材施教，做好多層次區別教育，最終促使處于不同道德發展階段水平的受教育者能夠順利地發展到新的階段去。
（三）德育要認清個體道德發展的所處的階段及特點
科爾伯格的道德發展階段模型，有助我們正確的認識個體道德發展所處的階段及水平與特征。進而促進受教育者的道德判斷不斷向更高水平和階段發展，使其道德判斷與行為的一致。同時，教育者通過對受教育者所處的道德發展階段與水平進行分析并為其道德發展構建合理的目標與內容，加以有效的引導與教育，使得德育工作能有效地實施。
（四）道德教師要充當“促進者”的角色
根據科爾伯格的道德認知發展理論，他要求教師在道德教育中做一個“道德指導者”而非外部道德規則的“強制執行者”。教師在德育的過程中應當積極的引導學生，在學生的道德發展過程中起到積極促進的作用，積極促進學生的道德認知發展。
（五）德育要遵循青少年的身心發展規律
教師在青少年學生的道德水平發展中具有積極的促進作用，但教師這個外因并不能決定青少年學生的道德發展水平。因此，在進行德育的過程中，要杜絕一下兩種情況的發生，一是將教師既有的道德觀念強加給學生，結果使得道德教育失去了原有的教育意義；二是教師在沒有充分了解學生道德發展的水平的情況下，闡述低水平的道德說理，使得學生產生消極作用。因此，教師在進行德育之前，一定要充分了解學生的道德發展所處的階段與已有的道德水平，再根據其身心發展的規律，運用有效的德育法，實施有效的德育，進而促進學生的道德發展。
參考文獻
1 科爾柏格著，道德教育的哲學[M]，魏賢超等譯，杭州：浙江教育出版社，2000
一、分管的工作總結：
1.學科教學
本學期，我分管的學科是語文、道德與法治、綜合實踐、心理、體育等，在語文教學方面，重點放在學生的語文學科素養的提升。在重視學生基礎的同時注重學生各種能力的培養。晨讀時學生一起背誦《弟子規》。中午十五分鐘的練字時間，學生都人手一本字貼，在班主任的巡查指導下進行書寫練習。建立了班級圖書角為學生們補充了許多課外閱讀書籍，既增進了班級的文化氛圍，又為學生的課外閱讀提供了便利。對于閱讀和習作的指導，重點放在指導學生好的閱讀方法和習作方法上。在課文教學中，要求語文教師重視閱讀技巧和習作技巧的指導提高學生的閱讀和習作水平。唐玉玲老師作為小學部年齡最大的一線教師，承擔著四年級的班主任和語文教學工作，她對工作認真負責，任勞任怨，耐心地輔導待優生，是我們小學部全體老師學習的榜樣。慈志華老師，指導學生訓練認真有科學性，在全市的田徑運動會中取得了優異的成績。顏曉囡老師對待工作認真負責，她指導的馬嘉瑤同學，在榮成市校園朗讀者比賽中獲得小學組一等獎的好成績，為學校爭得了榮譽；她指導的張景怡、曲函林兩位同學都入圍了“創新作文大賽”最后的決賽。馬秀梅老師在工作之余積極上進報考心理咨詢師且順利通過，成為小學部第一位擁有心理咨詢師資格的班主任。
2.繼續教育
重視繼續教育學分認定工作。依據學期初制定繼續教育項目及計劃進行逐項完成，實行過程性管理。對數量、質量嚴格把關。每次，老師上交上來的學習資料，我都一一進行過關及記錄，沒有上交的及時督促。我們重視了繼續教育學分的認定，在市局的學分認定時，給予了我們資料齊全的肯定，圓滿地完成了繼續教育學分的認定。顏曉囡、唐玉玲、梁愛妮三位老師的培訓記錄每次都是書寫最認真的。
3.督導評估不足與改進
上半年的督導評估中科研、心理、綜合實踐的成績都不是很理想，在下半年我想這樣改進：
科研：開課題研究會議，確定各人分工與責任，跟進督導研究進度，研究資料及時上傳網站課題研究欄。
心理：設立一位專項心理管理教師，切實做好心理健康工作。開設學校心理咨詢服務項目及學生心理危機干預機制。各班設立一位心理危機監查員，發現問題及時解決。
綜合實踐：重視綜合實踐課程的實效性，及時搜集各種資料，學校開展的各種實踐活動，積極在綜合實踐網站投稿，把綜合實踐活動落實在實處。
二、新學期分管工作措施
（一）教育科研工作：
措施：
1.嚴格落實研究計劃中的各項研究任務，并與課堂實踐相結合，輔助教學。
2.跟進督導研究進度并記錄年終的百分考核中。
3.所傳文章必須為原創，不得在網上照搬，若發現有此情況，文章予以刪除并通報記錄在百分考核中。
（二）教師教育方面
措施：
1. 校本培訓實行培訓簽名制，每次培訓由老師本人簽名，不得讓人代簽，以確保受培訓老師的到位。嚴把質量關，每次培訓的內容要求老師認真地在培訓紙上寫滿。分為優秀、良好、一般三個等次，并記錄年終的百分考核中。
2. 參加市局培訓，要按時參加并認真記錄學習內容，培訓后要上交四份材料（培訓通知、手寫內容、培訓相片及培訓作業）存檔，以備市局檢查。
3. 遠程研修按市局要求今年每人都要有兩個工作坊，且不少于30分的數據。過程性督導老師及時完成學習任務，定期統計學習情況。按市局要求的時間截點前，督促沒有完成的老師盡快完成。
（三）特色建設
我們學校的特色是自信教育。我分管的有心理部分、田園探秘、快樂讀寫。在這幾方面，我準備這樣做。
心理部分：
小學部以心理游戲為主，每個年級開設6個心理小游戲，由馬秀梅都主導，各班主任實施。馬秀梅老師負責五個年級的心理小游戲與輔導，與班主任一起實施小游戲，并就實施的資料及時搜集，每個年級形成一個小系列，最后把五個年級的做成一個大的系列。
快樂讀寫：
快樂讀寫分為必修與選修兩種。必修課以語文老師為主導，以課堂每節課前5分鐘來進行口頭講述、復述、演講。寫除以書寫外，另外以課堂小練筆、時事新聞小感悟、細節小描寫等來進行自信教育。而選修部分，小學部以故事吧、經典讀誦校本課程為依托。
中圖分類號：J604 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0205-01
一、高職《音樂教學法》的課程特點及教學現狀分析
音樂教學法是一門實踐性很強的課程，高職課程教學更要注重學生實踐能力的拍樣，例如：《音樂教學法》是在高職學生最后一學年開設的課程，開課目的旨在本課程的學習，能夠讓學生畢業參加工作后有能力解決在教學中遇到的各種問題，并能按照國家規定，規范完成自己的教學任務。
傳統的《音樂教學法》教學模式無外乎三種，一種是純理論授課，教師對各種教學法進行闡述，對可能遇到的問題進行分析。但學生對這種教學模式多數持反感態度。另一種是師生轉換角色，讓學生以教師的身份來真正上一堂課。這在某種程度上提升了學生的積極性，氣氛也較為活躍，但高職院校的學生畢業后一般進中小學或者社會音樂輔導培訓機構，基本沒有可能進入大學來給大學生上課。聽課的學生都是大學生，這也使得上課的“小老師”并不能真正體會到在中小學或培訓機構將有可能遇到的實際問題，也不能真正引發如何解決這些問題的思考。這實際上是一種“想象在教學中可能出現的問題并在想象中去解決問題”的虛擬模式，很難說會對學生以后的實際工作帶來真正的指導。第三種模式是教師講解和學生實踐一體的教學模式。
二、“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》教學模式說明
我們探索“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》的教學模式，從學生的認知能力出發，強調學生自主實踐能力、操作能力和團隊合作能力的培養，優化課堂教學結構，培養學生的主動性和發現并解決問題的能力。
這種教學模式的理念是變教學為實踐，以實踐促學習。實踐是本課程的教學主線，互動是組織形式。讓學生到學校的實踐基地或者貧困的中小學或者社會培訓機構去進行實地考察，發現教學中容易出現的問題，學生匯總共同完成中小學教學現狀調查報告。
有人會擔心：這種教學模式很好，但是哪里有那么多中小學讓學生去實踐，能不能讓學生進入學校都是個問題。在中國，各地都存在落后的中小學、缺乏師資的中小學。以江西省南昌為例，在江西科技學院附近，就有三所學校都沒有專職的音樂教師，音樂課都是由其它課程的教師兼任，由于這些學校的兼任教師沒有與音樂相關的知識，所以音樂課很自然就成了唱歌課。
三、“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》教學模式實踐
我們在高職《音樂教學法》課程中探索使用“從認識中來，到實踐中去”的課程教學模式后，學生對課程教學滿意度明顯提高，師生關系更為融洽，學生的學習積極性大大提高，學生的音樂課教學能力也得到一定的提高。
例如有幾個學生去觀摩光明小學三年級（1）班的小朋友們學唱《如果幸福你就拍拍手》這首歌的課堂時，發現學生們搖頭晃腦，甚至后排還有小朋友打鬧，課堂紀律非常不好，授課老師總是停下來，大聲喊一下“別說話了！”于是學生們會稍微安靜一會兒，然后不一會兒又有學生鬧騰了起來。這幾個學生回來后寫了一個詳細地調查報告，在《音樂教學法》的課堂上進行匯報，并把相關的照片給大家看。師生間展開激烈的討論，最后采用“律動教學”來解決這個問題。小朋友都愛動，而音樂本身也是一個充滿律動的藝術形式，讓學生跟著音樂動起來，做一系列和歌曲相搭配的動作來抓住他們的關注力，或許可以很好的解決這個問題。
四、思考與展望
“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》模式對任課教師的要求比普通教授本課程教師的要求更高，教師的備課要緊貼實際，這就需要教師深入中小學教學一線，做大量的調研工作，并且把調研結果與教材內容相結合進行有真正實踐指導意義的教學。另一方面，教師課堂中的指導需要有針對性，對學生在實踐教學中可能發生的錯誤需要有足夠的排錯經驗才能更好地把握課堂，起到很好的教學效果。
最后，學校與教學實踐基地的深度合作對教學也很重要，實踐基地不一定非得是很好的中小學，有時候跟很落后的中小學合作，可能對學生來講，是一個非常好的學習和實踐機會。《音樂教學法》需要讓學生真正的走進中小學課堂去觀摩、思考和學習，讓學生參加真實的教學工作或者輔教學工作，更能激發他們的學習欲望和學習積極性，從而提高本課程的教學質量。
