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二．喚醒幼兒教師專業發展意識
喚醒自我發展的意識，走向自主。要喚醒幼兒教師專業自我發展的意識，首先對自身的職業要有認同感和使命感，轉變自我發展的態度。把幼兒的發展與學習作為一份使命和責任。其次，要不斷轉換觀念，作為一名幼兒教師，扮演的角色是幼兒的支持者、合作者等，樹立終生學習的觀念。幼兒教師在自我發展的過程，因主客觀因素影響，必然會遇到各種困難和阻礙，教師有時因此產生焦慮感。良好積極的心態對教師專業自我發展是十分必要的。幼兒教師需要不斷體驗探索，切實將自我發展落到實處。要想在專業發展上取得長足的進步，幼兒教師的自我反思是不可缺少的。幼兒教師的自我反思主要指幼兒教師對自身專業實踐的一種回顧、檢查及如何進一步提升相關能力所做出的思考。幼兒教師專業自我發展要取得進步，離不開教師持續不斷地對自我進行反思與評價。反思自我發展的行為，找出自己有待改進的地方，加以改正才能取得不斷進步。只有通過及時、深刻、反復的自我反思，很多有益經驗才會真正內化到幼兒教師的認知結構和專業實踐中。對此，師傅、園長和資深教師要在教師個人專業發展實踐中遇到問題時進行幫助和指導，以提高幼兒教師自我反思的敏感性和有效性。采用師徒結對的方式，使徒弟通過對師傅教學實踐的觀察、模仿和師傅的具體指導，逐漸體悟實踐性知識并不斷掌握專業技能和智慧的培養模式。
三．建構幼兒教師專業素養
1．理念素養。教育理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的教育觀和理性信念。在多元文化視域下，幼兒教師的理念素養不僅要有教育觀念，還應有對文化的理性信念。當前我國由于區域差別大，城鄉經濟發展狀況懸殊，家庭情況和社會聲望程度不一，家庭成員民族和知識結構的多元，幼兒的文化背景千差萬別，所以，幼兒教師應有一種警覺和敏感的態度，始終清醒地意識到幼兒及其家庭文化的多樣性和差異性，理解來自不同地區、不同民族、不同家庭的價值觀念和行為方式，摒棄文化刻板和歧視等偏見心理，幼兒教師要樹立公平的文化觀。面對不同家庭背景的幼兒，教師應堅信每個幼兒都有自身學習和發展的潛能，教師要對所有幼兒都應抱有相同、且較高的期待，保證不因民族、宗教、家庭經濟、身體、性別或能力差異等而排斥和忽視幼兒，幼兒教師要樹立平等的兒童觀。幼兒教師應淡化權威意識，把自身角色定位于“平等中的首席”，給予每個幼兒平等的師幼互動和參與活動的機會;消解自身的話語權威，認真聽取不同文化主體的聲音，公平處理一日生活中的多元文化問題，對幼兒表現進行合理和民主的評價，建立民主的教育觀。2．知識素養。知識素養是教育教學的基礎條件。在多元文化視域中，教育對象的生活背景和文化環境多元，需教師有各種相關知識來了解和適應教育對象的特殊性。鑒于此，幼兒教師專業素質就不能僅局限于“學科基礎+教育學知識”的傳統模式，而且需要多元的復合結構。幼兒教師應具有多元結構的知識素養，了解有關文化的基本知識。如，文化本身的特征、作用及發展過程的知識;與文化相關的學科知識;多元文化的內涵、核心要求和主要概念等。習得關于國家、族群、特定文化團體的歷史文化知識。包括我國傳統文化知識、一些民族的文化與歷史和地區本土的文化特色和行為方式等。掌握特殊個體的文化背景知識。比如說，特殊幼兒價值觀和行為等特征，以及影響特殊個體身心發展的家庭和種族文化背景等。3．情意素養。情意素養是進行教育活動的內在動力。教育是以人格互染和心靈感召的方式與教育對象發生知識和情感互動的過程。早期教育尤其要關注兒童幸福和快樂的感覺。多元文化視域下的教育是一種提倡平等、尊重差異的“大愛”式教育。每個孩子都有內在學習的需要和潛能，是獨特的發展個體。所以，人文關懷的情意素養是多元文化背景下幼兒教師必備素質，多元文化視域中的幼兒教師應有對人類的熱愛和博大的胸懷，關懷并接納不同文化背景的幼兒、家長和同事。多元文化視域中的教師應對社會公共生活持積極心態，超越個人私利，深切關懷國家和社會的利益，并對幼兒成長抱有敬業奉獻的精神。幼兒教師應凸顯對處境不利幼兒的關懷，結合相關文化知識和教學手段提供有效的學習環境，并施以情感上的特殊關懷。
四．加強管理中的情感激勵
以“人”為本的情感激勵理念使幼兒園的管理模式逐步向“柔性管理”轉變。情感激勵在本質上是一種情感關懷驅動。情感激勵蘊藏著情感關懷的無形力量，可以凝聚和鼓舞幼兒教師的士氣。快樂而真誠的情感互動，可以引發幼兒教師和領導在情感上的“共鳴”和“共振”，激發幼兒教師內部潛在的工作動機，將領導關懷轉化為自身專業發展所需要的內部情感動力，從而實現情感的關懷驅動。園長的關注和激發能促進幼兒教師潛能最大程度的發揮。園長作為幼兒教師專業成長中的關鍵人物，其作用不僅體現在行政和管理層面，更滲透在其和教師個人日常交往的點滴之中，很多時候，園長一個關切的眼神、一句鼓勵的話語、一副贊嘆的表情都可能成為新教師提高自我效能感的重要依據。情感激勵的關鍵在于喚起和維持幼兒教師的內在驅動力。情感激勵有助于提升幼兒教師專業發展的自覺性和主動性。同時，幼兒教師自身素質的提高與內在潛能的充分挖掘，則有助于幼兒園整體教育質量的提高。構建富有激情的幼兒園文化和諧的幼兒園文化能給幼兒教師一種無形的力量，猶如每個家庭對家庭成員所具有的特殊力量一樣，是一種源自于內心深處的強烈歸屬感和吸引力，是一種真實情感的吸引和滿足。它可以使全體幼兒教師形成強大的集體凝聚力和向心力，不斷提升自身專業發展的責任心和使命感。為此，幼兒園應堅持以人為本的文化建設理念，構建富有激情的幼兒園文化，重視幼兒園文化的整體設計、積淀和傳承，用文化來提升幼兒園的管理品位，提高文化的育人功能，把幼兒園建設成有人文關懷、師生共享的情感家園，使幼兒教師切身感受到自身生命的價值與存在的意義，以自覺、自愿的快樂心態去實現自身專業的主動發展。當然，文化的構建要以制度建設為載體和先導，幼兒教師的行為，使幼兒園成為有豐富文化內涵的教育園應根據自身實際情況建立一整套以教研文化為重點的管理體制和機制，通過制度來引導、規范幼兒機構，以人文精神教化全體教師。
五．整合幼兒教師專業發展培養方式
立足區域資源，培養幼兒教師的文化敏感性。職后培訓要結合地區特色，將幼兒園所在地區的已有資源，進行收集和整理，建立多元文化資源庫，組織教師進行本土資源的開發與利用，組織精通民族文化的民間資深人士，與教育專家共同開發教師教育和培訓課程，或邀請他們作為培訓者參與到“國培”“省培”等培訓中，提升幼兒教師對多元文化資源的應用能力。立足幼兒園實際，滋養反思、合作的教師文化。在幼兒教師準入考核時，應有意吸納多元文化背景的教師，如外教、民族藝術老師和體能男教師等，豐富幼兒園教師結構;要鼓勵不同文化背景的家長參與幼兒園教育，塑造開放和多元的班級文化;要鼓勵教師從不同視角看問題，形成批判性反思與合作的教師文化，鼓勵教師對文化不公現象進行批判，使其在行動中主動修正偏見，變革觀念;要進行民主管理，樹立終身學習的理念，建立制度保障，保證教師在職業生涯過程中持續學習。立足教師實際，引導幼兒教師進一步更新觀念并付諸行動。培養教師應面向所有在職的幼兒教師，要考慮到其身心特點和經驗差異，考慮影響其多元文化意識的相關因素，結合多元文化實際體驗，調動教師積極情感。培訓形式應以主動參與式案例研討為主，鼓勵幼兒教師主動參與，積極評課、討論與反思，將行動研究與反思相結合，增強幼兒教師的施教能力。
作者:白愛娃 單位:陜西學前師范學院外國語言文學系
【參考文獻】
[摘 要] 胡塞爾現象學作為一種重要的哲學理論范式，強調“回到事情本身”和反思的思維態度及主體際性的情感建構。在此哲學觀點關照下，當前幼兒園教師教育存在著實踐性缺失，而呈現出知識化傾向與技能化傾向。為提升幼兒園教師教育的實踐性，需要以實踐為準繩，在實踐中培養教師的反思能力，在實踐中升華教師的專業情感。
[
關鍵詞 ] 現象學；教師教育；實踐
一、現象學哲學思想解讀
現象學（Phenomenology）是現代西方哲學的重要思潮之一，由德國哲學家胡塞爾(E．EdmunclHusserl)所創立，后經海德格爾等人的發展，產生眾多現象學學派。胡塞爾試圖通過現象學方法建立一門嚴格科學的哲學，因此其核心主旨首先是一種哲學精神和思維方法。
（一）“回到事情本身”的哲學精神
胡塞爾認為哲學是一切科學之本，哲學應該作為嚴格的科學來研究，因此胡塞爾在建立嚴格的科學的哲學的過程中，以一種不停息的精神對“哲學的本質”進行了明證性的追問與反思。胡塞爾在《哲學作為嚴格的科學》中第一次公開表露：“哲學本質上是一門關于真正開端、關于起源、關于萬物之本的科學。”哲學應該始于對事情本身的研究。胡塞爾把以往的哲學包括科學都看作是自然主義思維方式的產物，這種思維方式認為人的認識活動就是人作為主體對獨立于主體之外的事物的一種認識。胡塞爾對此提出質疑，認為意識對“獨立于意識之外、不以意識為轉移的客觀實在”的認識，無異于圓的方一樣，是一個悖論。人的認識要符合認識對象，就必須能夠超出自身的知識經驗去看這個不以意識為轉移的客觀實在，還能把自身的知識經驗與那個客觀實在做比較，這本身是不可能實現的，所以胡塞爾提出要將一切自然信念都“加上括號”進行“懸擱”，人們要關注的應該是在意識中直接給予我們的東西，即本質直觀。由此“研究的動力必定不是來自各種哲學，而是來自實事與問題”。生此基礎上，他提出了“回到事情本身”的口號。那么如何回到事情本身呢？胡塞爾認為“合理化和科學地判斷事情就意味著朝向事情本身，或從語言和意見返回事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的偏見。”這也就意味著需要通過懸置全部已有判斷、先見、經驗來還原事情的本來面貌，也就要求人們從傳統的概念、理論、偏見以及習慣的思維方式中解脫出來，從最初看到的純粹現象去認識事物，這樣才能真正“還原”從而抓住事情的本質。可見，胡塞爾的還原，首先是指先驗的還原，或者說，還原到純粹的內在意識上去。所謂“回到事情本身”，其實也就是指向主體的意識，這并不等于自然事實或事物本身，而是一種關于我們認識行為的純粹的無先見的描述，這才是作為嚴格科學的哲學研究的出發點。
（二）反思的思維方法
先驗還原為胡塞爾的現象學研究確定了研究領域，但對胡塞爾來說，“事情本身”并不是就停留在這里，還須通過本質還原來實現現象學研究領域從個別到一般的擴展。“直觀把握的是個別、特殊的對象，個別、特殊的被給予性，但這些個別的、特殊的判斷不會教給我們許多東西，它無法向我們提供所需要的普遍有效的本質的確定性。僅僅停留在個別、特殊的判斷上，現象學就沒有存在的必要性，也沒有存在的可能。”為此，胡塞爾提出了本質還原的三個步驟：多樣性變更(Variation)的創造性展開；在持續的覆合(Deckung)之中的統一聯系；積極地以直觀確認諸差別中的同一。如此，“回到事情本身”成為一種以反思方法出現的關于我們認識行為內容的純粹描述，借助這一“本質還原”的方法與過程，主體實現對本質的感知與構造，達到先驗的純粹自我。胡塞爾曾明確指出，“‘反思’就意味著，我們所反思的東西、現象學的體驗對我們成為對象性的（被我們內感知到），并且它從這個對象性的內容中實在地給出那些須被總體化的規定。”“內感知”即主體通過意識活動反思自身的內在活動，也就是以自身內在意識活動為對象，這是反思活動的基本特性，指向于主體對事物本身的直接體驗。正如胡塞爾所言，我們應當反思我們對事物本身的直接經驗，并轉向那種我們得以取得經驗的行為，從而在這種反思中給㈩一種關于事物本身的純粹描述，有如我們直接經驗它們那樣。如他自己所言：“在純粹體驗領域的最普遍本質特性中，我們將首先研究反思。這樣做是因為它的普遍方法論功能：現象學的方法完全在反思行為內起作用……任何不在目光內的體驗，就其觀念的可能性而言，都‘被注視著’；自我的反思指向著它，它現在成為為自我的客體。”可以說，反思是“回到事情本身”的必然之義，是其內在的思維態度，也是胡塞爾所有現象學方法的根本和最顯著的特征。
（三）主體際性的情感建構
前述現象學方法是對孤立的先驗意識主體的分析，無疑帶有鮮明的“唯心主義”色彩。為了克服這種“唯我論”傾向，胡塞爾提出了“我與他人之間如何能相互理解，達成共識”的問題，即主體際性問題。主體際性(inter-subjectivity)，又譯作主體間性、交互主體性，是胡塞爾為克服現象學的“唯我論”而在其后期研究中開展的重要議題。所謂主體際性，就是“本己自我在構造出事物和南這些事物所組成的自然視域之后，如何再通過立義構造出他人以及由他人所組成的社會視域的問題。”它指的是主體與主體之間的一種交往和理解的關系，即純粹的意識主體如何在自身的意識經驗中構造出他者的自我意識，如何達成對他者的理解。正如胡塞爾所言，“在我的先驗還原了的純粹的意識生活領域之內，我所經驗到的世界連同他人在內，按照經驗的意義，可以說，并不是我個人綜合的產物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象( Objekten)的世界。”據此，胡塞爾認為每個人都有他自己的經驗，被經驗到的他者也是相對于每個獨立的意識主體而言的。不同的意識主體，其所感受到的他者的經驗也是截然不同的。胡塞爾在其后期著作中深入展開了對同感問題的思考與論述，闡述了建構主體際性的條件。為了讓他人與我構成一個共同的精神世界、達成相互理解，需要同感作為紐帶。胡塞爾認為，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能夠將一個外部軀體‘統攝為’另一個與本我相似的他我的身體，乃是因為自我具有‘同感’的能力。”關于主體意識如何通過同感構造對他者的經驗認識，胡塞爾主張同感的基本出發點在于對他者的“驅體”以及“身體”的感知，即把他者作為一個主體的感知需要奠基在一種類比感知之上，把他者的軀體看作是一個和我一樣的身體，而后才能理解他者的某個心靈的“表達”。由此可見，在胡塞爾看來，同感的作用在于通過類比感知把當下的他者的經驗轉化為自己的意識現象，即個體需要用一種“換位思考”“將心比心”的方法，從先驗自我出發將觀察到的他人的軀體表象納入自我，再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在自我與“他我”的對話中達成客觀性的共識，使個體與他人的交往成為可能。這表明同感、移情作為情感要素，在主體際性的建構中起著重要作用，同感既是對他人當下的共現，也是對他人經驗的移情與理解。
二、當前幼兒園教師教育實踐性的缺失
教育作為一種培養人的實踐活動，實踐性是其本質的要求。從這個意義上講，教師職業在其本性上是實踐的。幼兒園教師教育作為幼兒園教師培養和培訓的重要手段，實踐既是職前階段幼兒園教師專業發展的有效行為方式，也是未來幼兒園教師專業發展的基礎和出發點，教育實踐在幼兒園教師教育中無疑起著重要的作用。但是長期以來，受技術理性主義的影響，我國幼兒園教師教育遵循的是“唯理至上”的思維邏輯，無視教育實踐的豐富性，忽視幼兒與教師鮮活的教育生活體驗，導致幼兒園教師教育的實踐性缺失。
（一）知識化傾向
傳統的幼兒園教師教育偏重于理論知識的學習，將教育活動局限于教育專家與教師的“頭腦”之中，而非將其放到寬廣、多變的教育生活中去思考。這些理論課程存在著“內容窄、舊、空；教育理論課程的學習與教育實踐相分離，學習效果差”等諸多弊端。這在高師本科幼兒園教師教育中表現得尤為明顯。就高師本科學前教育專業而言，其教育目標正在從為中等幼兒師范學校輸送教師轉向為幼兒園培養教師。隨著這種轉向，其課程設置逐漸顯出重理論輕實踐，重文化素質輕教學技能的弊端。因為對教育實踐的忽視，知識化傾向的幼兒園教師教育割裂了理論與實踐的融合性，將實踐的內容與形式、知識與踐行、認知與情感分離，最終導致培養的幼兒園教師難以適應真實而多變的教育情境，阻礙了幼兒園教育的發展。此外，實踐教學本身也存在諸多問題，常常處于一種尷尬的境地。“與美國相比，我國學前教育專業實踐課程在目標上追求全才與塑造，在實施上追求完成任務、達到規定，在評價上追求完美與標準，重結果輕過程，極大地降低了學生參與教育實習的積極性與主動性，削弱了教育實習的針對性與有效性。”可見，在幼兒園教師教育中，實踐課程嚴重偏少，實踐教學流于形式與表面的問題比較普遍，實踐教學通常只是為實踐而實踐，缺乏反思與經驗的提升。
（二）技能化傾向
幼兒園教師教育的技能化傾向在傳統的大中專幼師培養院校中頗為常見。這些大中專幼兒師范學校往往十分側重于培養學生的音樂、美術、舞蹈等基本技能，“處于低水平發展階段。”這些幼兒園教師教育機構還容易走入另一個極端，即把“技能”泛化為幼兒園教師教育的全部內容，把技能與實踐分離，使技能概念化、手段化、絕對化。在現實生活中，技能型的幼兒園教師頗受歡迎，許多幼兒園也普遍重視教師的才藝能力。但事實上，才藝技能并不等同于幼兒教育能力，良好的藝術技能也不是成為優秀的幼兒園教師的必要條件，幼兒園教師最重要的能力是指導幼兒學習與發展的教育能力，為此幼兒園教師需要科學的兒童觀教育觀、活動設計的能力、活動組織與管理的能力、環境創設的能力、家園共育的能力等，這些都不能單單通過藝術技能的學習來獲得。技能化傾向的幼兒園教師教育從本質上割裂了技能與實踐的融合性，割裂了教育與培養人的一體性，把技能從活生生的教育實踐中抽離出來，無法真正服務于兒童。
三、現象學視域下幼兒園教師教育實踐性的提升
實踐取向已成為國際教師教育發展的趨勢與潮流，教育部2011年頒布的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》就強調要“創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。”2012年，教育部國家發展改革委員會財政部出臺的《關于深化教師教育改革的意見》更是提出要“切實落實師范生到中小學（幼兒園）教育實踐不少于一個學期的制度。”從胡塞爾現象學的視角分析，幼兒網教師教育實踐性的提升不僅僅是加大教育實踐課時、豐富教育實踐形式，更為重要的是通過對實踐的關照，生成幼兒園教師專業發展所需的反思能力與教育機智，提升幼兒園教師的專業情感。
（一）以實踐為準繩
胡塞爾認為“現存生活世界的存有意義是主體的，是經驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”從這個意義上來說，胡塞爾提倡從個體的實踐體驗出發去認識事物。胡塞爾“回到事情本身”的哲學精神啟示我們，幼兒園教師教育應從抽象、晦澀的教育理論的糾纏中解放出來，從理想化、手段化的技能訓練中解脫出來，重新返回到教育發生的地方——活生生的教育現場，面向教育事實本身，還原幼兒園教師教育對實踐的關照，將幼兒與教師的教育體驗作為重要的學習內容，以實踐為準繩展開理論和技能教育。幼兒與教師在生活世界中的教育體驗本身蘊藏著豐富的教育資源，是教育意義實現的源泉。這種對實踐的關照，事實上就是對教育的生活世界和教育事情本身的關注，就是對幼兒與教師教育體驗的關注。這將使幼兒園教師教育不再是枯燥的、抽象的教條學習與技能訓練，而是活生生的教育生活世界的展現，是對充盈人生的主動追求。
重構幼兒園教師教育的實踐課程，完善實踐教學的方式是近年幼兒園教師教育課程改革的熱點，也是幼兒園教師教育實踐取向的重要體現。加大教育實習見習的時間與實施強度、豐富教育實習見習的方式當然是體現這種實踐關照的具體措施，除此之外，通過案例教學、微格教學等多種方式來豐富幼兒園教師教育理論課程的實踐性也是必要的。有關幼兒園教師職后繼續教育培訓形式的調查顯示，“學員喜歡的排在前三位的培訓形式是觀摩研討、實踐指導、案例研討。同時，學員認為最有效的培訓方式是觀摩研討、專題講座。”可見，采用觀摩研討、案例研討等面向實踐的教學方式是提升幼兒園教師培訓效果的有效途徑。
（二）在實踐中培養反思能力
國內外諸多研究表明，教師行為是影響幼兒學習、發展的重要因素，學前教育教師的發展直接影響學前教育的教學質量。加強幼兒的教育工作，應首先從加強學前教師入手。基于學前教育的特殊性，文章提出了學前教育教師發展目前存在的各方面的問題，根據這些問題進行反思。學前教育教師發展問題反思近幾年來，學前教育教師的發展越來越受到世界各國的關注，學前教師專業化發展已經成為國際國內學前教育發展的潮流。學前教育教師因為其擔任特殊教育的緣故，在具有其他教育階段的教師的專業化發展需求外，還需具有相應自身特殊性的專業發展。一、學前教育教師發展存在的問題（一）數量不足目前，我國學前教育的教師隊伍還不夠強大，學前教師的數量還不能滿足我國學前教育事業的需求，在學前教師隊伍數量上還存在一些問題，這些問題突出表現在學前教師隊伍整體數量不足，學前教師和幼兒的比例不能達到國家標準。國家具備一定的合格教師質量是保證我國幼兒學前教育質量的重要條件，并且我國學前教師整體數量的缺失不利于我國學前教育的長遠發展，學前教師與學前幼兒比例的失調也是影響我國學前教育發展的重要因素。（二）學前教師的素質、專業化水平不高我國學前教師的整體素質偏低，一部分幼兒教師的素質不能達到國家規定的標準，這些現象在偏遠窮僻的山村尤為顯著。我國學前教師素質方面存在問題主要表現在學前教師的學歷整體偏低，我國學前教師培養、培訓不理想。我國學前教師整體隊伍的學歷至今還停留在中師水平，具有本科學歷的學前教師數量不高，更高學歷的學前教師更是罕見。學前教師培養、培訓存在由于學前教師培養、培訓多元化造成我國學前教師的素質高低不一，學前教師的科研能力偏低，唱歌、跳舞等藝術水平不高，缺乏專業培訓致使教師專業化水平不高。（三）學前教師發展結構不盡合理學前教師發展結構不盡合理主要體現在我國城鄉學前教師結構失衡，男女學前教師比例結構不平衡，民辦幼兒園教師數量嚴重不足，教師學歷普遍偏低缺乏專業的培訓科研機會，在崗缺乏幼師證的教師大有人在等類似問題比較明顯。二、加強學前教育教師發展問題的反思（一）加強學前教師專業化培訓，增加學前教師的數量面對我國學前教師專業化水平不高，素質偏低的問題須加強我國學前教師的專業化培養、培訓。國內外先關學者經過多年研究表明，園本培訓是促進我國學前教師專業化發展的最有效最直接的手段。園本培訓是以學前幼兒園為主體，通過師資培訓、科研部門和幼兒學校三單位的合作，以提高學前教師專業能力為目標，通過開展各種培訓活動達到培訓本園全體學前教師的一種繼續教育的活動。通過全國各地本園培訓，增加學前教師的整體數量和提高學前教師整體隊伍的專業能力，彌補我國學前教師專業化水平不高和教師數量不足的缺陷。（二）改善學前教師待遇影響學前教師數量的一個重要原因是學前教師的工資待遇太低，職業得不到相應的生活保障。待遇是每一個學前教師最為關心的問題，它是指學前教師通過自身能力的提高，得到自己應得的更安全的一種真正意義上的就業、生活保障。經相關研究表明，學前教育階段的教師缺乏職業保障，不僅挫傷學前教師工作的積極性而且是造成學前教師數量流失的主要因素之一。面對這些問題，國家需提高學前教師的工資，按時發放學前教師的工資不能出現克扣現象，保障學前教師的就業、生活雙重保障，改善學前教師待遇。（三）加強管理，規范立法對于教師隊伍中無證上崗的現象，國家相關部門須提高執法效率，嚴格控制這種現象。加強學前教育階段教師的管理，規范立法政策，保證學前特殊教育教師的利益，盡快完善出臺相關的法律法規，為學前教育教師的發展做好法律保障。國家各地方教育行政部門，應以出臺學前教育管理規范法規法律規章為宗旨，制定出更加細化的相關規范，通過學前教育立法建立和完善，使學前教育教師能夠安心工作，熱愛工作，全副精力投入工作。（四）加強學前教師心理健康教育學前教師心理健康直接影響學前幼兒的心理健康，如果教師心理不健康對學前幼兒的影響不僅嚴重而且危害深遠。最近幾年我國幼兒學前教師變態心理出現頻繁，針對這種情況國家必須加強學前教師的心理健康教育，嚴格挑選符合國家標準的學前教師，保證上崗的學前教育教師心理健康，性格開朗陽光向上，給學前幼兒帶來正面影響。三、結束語基于學前教育的特殊性，國家應針對學前教育教師發展存在的問題、學前教育的目的任務，盡快建立起專業化的教師隊伍，完善相關法律法規。文章結合學前教育教師存在的問題，對加強學前教師發展問題進行反思，并提出了相應的解決對策。
參考文獻：
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中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、標準背后都有基本價值取向，蘊含導向性。《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的核心導向是專業化，具體表現為對學前教育專業及幼兒園教師的承認、專業規范以及專業發展。專業承認是前提，“首先要承認學前教育是一個專業，從事這項工作的幼兒園教師才是專業人員，才會有‘專業標準’”[1]。而專業承認又需要通過“標準”從制度層面進行規范和保障。專業承認、專業地位的確認、專業規范的保障最終目的在于促進教師專業發展，提升學前教育質量。
一、專業承認：專業性的制度性確認
專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業需要特殊之力來培養和完成，其目的在于提供專門性的服務。專業與職業是有本質區別的。一種職業要被認可為專業，一般應該具備五個方面的基本特征：具有特定的社會功能和不可替代性，具有特定的專業知識、專業技能和專業倫理，需要專門培訓和持續發展，具有專業自主，以及具有權威的專業組織等。
學前教育是一門專業嗎？在學理層面上，學前教育具備專業的基本特征，因此不僅是職業而且是專業；其從業人員——教師，也是專業人員，具有專業性。
首先，幼兒園教師是對3—6歲幼兒進行教育的專業人員。這一群體提供的這種社會服務是特殊的和不可替代的，這是因為對3—6歲的幼兒進行科學的教育，是一項專業性很強的工作。
其次，與其他教育階段的教師一樣，幼兒園教師的知識也是由三個部分構成的：基礎修養知識、日常生活知識和專業知識。教師對于這三項知識中的很大部分都應該能踐行，能表述，能論證，并能靈活應用。3—6歲幼兒的身心發展特點決定了幼兒園教師對他們的保育和教育不能有差錯，否則就有可能危及他們的身體、心理甚至生命，因此需要特別細心，需要教師有更大的耐心，有更多的愛心。這就要求幼兒園教師依循特殊的專業倫理。
再次，幼兒園教師所需要的保育和教育知識，需要經過長期的專業學習。在我國的教師培養體系中，從中專、大專、本科，到碩士、博士，都有幼兒教育專業，其中中專到本科是培養幼兒園專門教師的重要教育階段。
最后，我國幼兒園教師已經形成了不同層次的專業學術組織。在幼兒園內部有年級組、教研組等業務組織。在幼兒園外部，有片、縣（區）教研組織，地（市）和省也均有相應的教研組織。此外，全國及各省、地（市）都有幼兒教育的群眾性學術研究團體，已經形成了一個覆蓋全國的專業組織體系。
然而，多年來，在制度和實踐層面，學前教育卻被視為“小兒科”，不是真正的專業，或充其量僅僅是“半專業”、“準專業”。甚至曾經在教育領域也沒有其應有的專業地位。當然，作為“半專業”、“準專業”從業人員的幼兒園教師也不是真正意義上的專業人員。幼兒園教師往往被冠以“幼兒園阿姨”、“多才多藝的美女”、“其他教師都可以代替的教師”、“藝術特長，理論夠用”等稱謂。時至今日，學前教育及幼兒園教師隊伍的專業性仍面臨著挑戰。
《專業標準》旗幟鮮明地提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員。”這一制度性的確認，一方面無疑將在制度層面和實踐層面使幼兒園教師的專業化身份得以真正確立。另一方面，幼兒園教師專業性的確立，在一定程度上也表明了學前教育得到了專業承認。對此，有學者就從功能論的角度提出，《專業標準》的表層功能是準入、規范、發展，其深層功能則是專業承認、專業喚醒。因此，《專業標準》的頒布和實施對于學前教育及幼兒園教師專業性的制度性確認具有特殊的、重大的意義。
二、專業規范：專業素質標準化規約
標準是為了在一定范圍內獲得最佳秩序，經協商一致制定并由公認機構批準，共同使用和重復使用的一種規范性文件。在學前教育領域，通過制定標準來規范幼兒園教師的專業素質，是一種重要且有效的規約方式。《專業標準》對幼兒園教師專業素質的標準化規約，能夠有效促進幼兒園教師專業的規范化。
1.《專業標準》與幼兒園教師素質結構是一致的，符合教師專業準入及發展的基本規律
科學有效的標準不是脫離幼兒園教師專業發展規律的泛泛的描述，而是基于教師素質基本結構的有針對性的、體系化的規定。這涉及到一個問題，即《專業標準》是否是基于幼兒園教師素質結構？一般而言，幼兒園教師的素質結構主要包括以下四個方面：[2]
第一，普通素養。包括人文素養和科技素養。前者指政治、經濟、社會、文化、哲學、歷史等知識及素養；后者則包括科學知識及科技運用能力。
第二，專業素養。包括專業知識和專業能力。前者指理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展等，后者包括各方面的能力，即教學能力（計劃與準備、實施、評估）、輔導能力、行政能力（班級管理、參與校務管理）、溝通能力（表達能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，專業態度。即關乎教育信念方面和教育態度方面。前者指教育哲學（理想主義對現實主義）、教育觀（國家本位對兒童本位）、教學觀（教師主導對兒童主導）、平等教育與因材施教等；而后者包括對學生、家長、同伴、領導以及自己的教學工作及事業發展的態度。
第四，人格特質。具體包括身體健康、精神飽滿，情緒穩定、性情開朗，儀態端莊、舉止優雅，幽默風趣、談笑風生，好學進取、自我成長，思考敏捷、行事果斷，做事積極、有條有理，做事主動、認真負責，富有愛心、耐心細心，待人誠懇、親切友善，等等。
《專業標準》包括“基本理念”、“基本內容”以及“實施建議”三個組成部分，其中“基本內容”是核心部分，包含了“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”3個維度。
“專業理念與師德”從“職業理解與認識”、“對幼兒的態度與行為”、“幼兒保育和教育的態度與行為”、“個人修養與行為”四個領域，比較詳細地提出了20條基本要求，全面且具體地闡釋了幼兒教師的專業態度。
“專業知識”和“專業能力”這兩個維度列出了“幼兒發展知識”、“幼兒保育和教育知識”、“通識性知識”、“環境的創設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、“激勵與評價”、“溝通與合作”、“反思與發展”等14個領域，并提出了42條基本要求。這是對幼兒園教師普通素養以及專業素養的具體描述。此外，關于幼兒園教師的人格特質的規定則隱含在《專業標準》的各個部分，比如“個人修養與行為”領域就提出了“富有愛心、責任心、耐心和細心”、“樂觀向上、熱情開朗，有親和力”、“善于自我調節情緒，保持平和心態”、“衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌”等基本要求。
由此可見，《專業標準》不僅與幼兒園教師素質結構高度吻合，而且還對相關專業素養所蘊含的各項實踐能力要素進行了具體化、體系化的闡釋，增強了《專業標準》規范幼兒園教師專業的針對性和有效性。
2.《專業標準》注重“理念性”描述與“表現性”描述相結合
總體而言，《專業標準》對于同一個維度分領域，主要是按照從抽象到具體的邏輯順序進行描述。上位的“標準”（這里指的是維度及領域）可以是抽象地列舉幼兒園教師應有的觀念、知識和能力等；下位的用于描述、評價教師的“標準”（這里指的是“基本要求”），將有關教師專業態度、專業知識及能力的價值取向轉化為在不同情境中應有的學習、工作和人際交往的表現，具有清晰性與可操作性。比如，在“專業能力”維度中對“游戲活動的支持與引導”領域就提出了“充分利用與合理設計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發和促進幼兒的游戲；鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足”等情境化的“表現性”描述。這種“表現性”描述貼近教師幼兒園工作情境的實際，有助于教師將自己的行為與此對照，引起認知上的沖突，激發自我反思。而“理念性”描述，能啟發教師進一步反思行為背后的教育理念。
三、專業發展：自主專業發展的喚醒
教師專業發展理論認為，教師專業發展的本質是自主發展，是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。教師更多的是“自造”而非“被造”。正如后現代主義學者所認為的，“教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程”[3]。因此，教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發展之中。
自主（autonomy）是專業的基本特征之一。幼兒園教師成為自身專業發展的主人，為自己的專業發展負責，是其作為專業人員的必然要求，也是專業特征的集中體現。
《專業標準》的突出特點之一就是特別重視幼兒園教師的反思與自主專業發展能力。“從準入機制看，凸顯專業準入的強迫性；從過程機制看，體現專業化程序（培養培訓）的規范性、嚴密性；從發展機制看，彰顯專業發展的自主性、終身性，專業社群的自律性”[4]。
1.從定位來看，《專業標準》兼具專業準入標準與專業發展標準雙重定位
一般地，教師專業標準的定位指向專業準入標準和專業發展標準兩個方面。專業準入標準一般是教師專業化起步階段的產物，是教師教育行業組織、行業協會規范教師教育行為的準繩。比如全兒教育協會（NAEYC）開發的《美國幼兒教師教育標準》就從專業準入角度，規定了五項幼兒教育職業從業候選人在知識與能力方面的核心標準以及應具備的六大普通知識。專業發展標準通常是促進教師專業化發展的要求，它主要起導向、引領作用，是秉承教師專業價值、塑造教師專業新形象、推動教師深度專業發展的重要指南。[5]美國的一個非盈利性的、無黨派的民間專業組織NBPTS則制定了3—8歲兒童教育優秀教師的九項專業標準，該標準指向培養優秀的專家型幼兒教師，屬于專業發展標準。《專業標準》不僅對幼兒園教師專業準入標準進行了約定，而且還對教師專業發展，特別是自主專業發展提出了較高的要求，也就是說兼具專業準入和專業發展標準雙重定位。這意味著《專業標準》既要為有質量普及學前三年教育提供堅實的教師隊伍支撐，規范幼兒園教師的培養培訓，嚴格幼兒園教師準入制度，又要與國際接軌，建立幼兒園教師專業標準體系，長效提升幼兒園教師專業水平。
2.《專業標準》強調幼兒園教師要實現自主專業發展，必須關注兩個核心要素
要素一：自主專業發展需要的意識。即能理智地審視自己、策劃未來的自我、控制今日的行為，使得未來發展目標支配今日的行為；明晰自己的專業發展狀態，逐漸形成專業發展自覺，增強自主發展的責任感。《專業標準》在“實施建議”部分就明確提出：“幼兒園教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據。制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平”。
要素二：自主專業發展能力。即要積極反思，嚴格自我分析與自我專業管理。《專業標準》強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識與能力。在“基本理念”中提到“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。在“專業能力”中提出了對教師反思與自主發展的要求，指出幼兒園教師在教育工作中應“主動收集分析相關信息，并不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質”。
參考文獻：
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Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
幼兒教師專業化發展是當今幼教改革的一個重要目標，也是當前國內外幼兒教育研究的重要領域。促進幼兒教師專業化發展，則是一項面向未來、效益無限增長的工作。
一、幼兒教師專業化的含義
教師專業化現在頻繁地出現在我們的視聽中，那么，什么是教師專業化呢?要討論什么是教師專業化，首先要知道什么是專業。專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門性的社會服務。如果用一句話來概括專業，我們可以說專業就是職位的不可替代性。教師專業化就是教師從非專業到專業的轉化過程，是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。幼兒教師專業化，就是使幼兒教師在職業生涯中，通過終身學習培訓和專業訓練，熟練掌握幼兒教育專業知識和技能，成為一個良好的幼兒教育專業工作者。簡單地說，幼兒教師專業化就是指幼兒教師個人逐步發展成專業人員，幼兒教師職業逐步走向成熟專業的過程。
二、幼兒教師專業化發展的背景及意義
幼兒教育的改革為幼兒教師專業化提供了契機，終身教育思想的提出為幼兒教師專業化提供了可能。如今大多幼兒教師缺乏必要的專業知識，沒有經過系統的專業訓練，還有一部分是非幼兒或學前教育專業畢業，且學歷偏低，導致出現教育形式和教育方法、內容與幼兒發展水平相脫節等不合理的現象，往往以知識灌輸為主要內容，以教師傳統訓練為主的單向教學模式，小學化傾向嚴重等，這些都是幼兒教師缺乏專業化的表現。
幼兒教師專業能力影響著幼兒教育的質量，幼兒教師的素質決定著基礎教育的質量。因此，發展幼兒教師專業化，對促進幼教改革，提高幼兒教師素質，優化幼兒教師隊伍等方面具有深遠意義。
1.幼兒教師專業化發展是教育現代化的必然要求
世界各國對教師“專業化”的探索達到了空前的高度。20世紀80年代以來，在美國圍繞教師“專業化”的教師教育改革興起了兩次改革浪潮，形成了“教師專業化運動”，極大地影響了世界各國對教師專業化探索的歷史進程。
2.幼兒教師專業化發展是提高幼兒教育質量的關鍵
幼兒教師是影響幼兒的最重要因素之一。幼兒教師作為專業的工作者，對幼兒影響具有目的性、計劃性和系統性，較之父母，幼兒教師在幼兒心目中具有權威性，這樣對幼兒的教導、要求等，更能激發幼兒形成和改變自身觀念和行為的動機，幼兒更能接受;另外，教師常被幼兒作為模范和崇拜的對象，這就需要幼兒教師具備較高的專業化水平，以達到言傳身教的最佳效果。幼兒教育主要是幼兒習慣養成和精神培養。幼兒教師在有形與無形之中，在潛移默化之下，對幼兒的影響是深遠的、甚至將伴隨幼兒的一生。
三、幼兒教師專業發展中存在的問題
1.幼兒教師專業學歷水平參差不齊。幼兒教師的學歷水平普遍低于中小學教師的學歷水平，難以滿足人民群眾對優質幼兒教育日益增長的需求，難以適應新(綱要》的貫徹實施。
2.缺乏專業培訓。教師的素質是教師專業化的核心內容。教師教育分為職前教育和職后培訓兩個階段，幼兒園教師職前教育的時間比較短，又缺少實踐經驗，因此職后培訓對幼兒教師專業發展非常重要。但幼兒教師業務培訓缺乏計劃性，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡。目前對幼兒園教師的在職培訓，存在著重理論學習和技能培訓，忽視了教師專業化的核心—教學實踐能力的培訓和提高。導致繼續教育的內容無法滿足教師專業成長的需求，甚至脫節，延誤教師專業發展的進程。
3.職業道德受到挑戰。社會對幼兒教師的道德期盼和幼兒教師自身的道德要求之間尚存在一定的矛盾，尤其是當前改革開放的環境下，幼兒教師存在著某種程度的師德滑坡、職業倦怠等現象，這不可避免地產生了一些與教師職業道德操守相背離的行為。
四、幼兒教師專業化發展的途徑和方法
幼兒教師職業的專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程;既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。幼兒教師只有不斷地充實自己，才能在發展過程中保存活力，永葆教育的青春。
1.終身專業學習
為了能適應快速發展變革的教育現狀，教師首先要加強專業學習。大多數幼兒教師接受的職前教育在一定程度上與當前的幼教實踐相脫節，而現代幼教改革又需要處在教學第一線的教師不斷接觸新的教育理念、教育模式和教育手段。因此，首先，教師應喚起自身學習的主動性、積極性和創造性，增進學習動機;第二，在教師的養成過程中，應增設提高學習能力的課程，以提高自學能力，學會自學;第三，為教師提供適當的進修機會，如周期性的更新教育。總之，教師的專業成長必須在制度層面上有所突破，建構全方位的、多種形式的、周延廣闊的終身學習體系，使教師的專業學習成為一個開放的、動態的系統。
2.在實踐中提高教師專業化發展
馬拉古奇曾說:“幼兒教師專業素養的形成于發展，必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行，除了在職培訓，我們沒有其他選擇，所有智慧在使用過程中更加堅固，而教師的角色、知識、專業和能力在直接的應用中更強化。”教師的專業成長是一種學習、研究、反思、實踐的動態過程，教師具有的教育理論只有在引起自身經驗、情感的共鳴，融人到自身的教育實踐之中，才能真正發揮作用。因此，實踐是教師專業發展的基石。在鮮活的教育實踐情境下解決問題，把工作過程看成學習的過程，把學習作為教師自覺追求的一種行為，在與兒童相互活動中深人理解和掌握理論知識，進行實踐論證，是經歷反復的實踐、練習，長期積累，逐步增長的過程。
3.以教師培訓為突破口，使教師與新課程共同成長
只有學習與體驗、反思與交流，掌握新綱要理念，提高教育教學能力，才能使教師不斷地適應新課程的需要，適應幼兒對未來發展的需要，所以，培訓工作就成為課程實施的關鍵。園本培訓是一種以幼兒園為主體的教師培訓方式，基于幼兒園發展和教師自身專業成長需要所進行的培訓。在這里，幼兒園是培訓基地，教師是培訓主體，既是培訓者又是被培訓者，這是以中國最重要、最直接、最實惠和最有效的培訓方式。
4.反思性教學是提高教師專業化素養的有效途徑
反思性教學指的是教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己的教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。傳統教育中，教師僅僅是“知識的傳遞者”，這樣的一種角色定位，限制了幼兒教師的專業化成長。因此，要促進幼兒教師的專業化成長，必須改變傳統幼兒教師的角色定位，現代教師不僅是知識的傳遞者，更是一個具有對教育活動有反思、分析、發現和實踐的教育研究者。波斯納曾指出，教師成長的簡要公式為:經驗+反思二成長。并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。可見反思對于教師成長的重要意義。教師的反思，實質上就是其隱性知識外顯化的過程。
5.加強團隊協作，為教師提供一個合作、溝通的平臺
教師的專業活動大都著重教師的個人表現，而較少存在教師團體的互動和相互依賴。瑞吉歐教學的代表人物馬拉吉齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。幼兒教師是一個特殊的群體，這個群體中的每個人都有各自的經驗、智慧和特長，如果能將這些人的力量加以整合將會產生更大的集體力量。團隊學習能激發集體的洞察能力，培養合作能力，促進學習的速度，以發揮更大的學習效果。透過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。因此，幼兒園應當積極營造“學習型組織”的氛圍，在這樣的組織中，每位教師都有擴展其能力的空間，都有銳意思考的心態，都有探究未知事物的強烈動機。
二、現狀分析（個人因素分析）
從事幼兒教育工作已經16個年頭，讓我深切地感受到幼兒教育工作的繁重和瑣碎，更讓我深切地意識到幼兒園工作的小中見大的特殊性和重要性。這么多年的工作，根據自己個人的秉性，在工作中認認真真、踏踏實實，為人謙遜，守信，不計較個人的得失。面對榮譽，我不驕傲自大；面對打擊，我也不妄自菲薄，只是更加提醒和督促我需要為今后的發展樹立信心，快馬加鞭，爭取更上一個臺階。
同時我也清楚地知道自己的不足。我在教學業務上還需要不斷努力、突破和創新，對于問題的發現和分析還不夠全面和到位，還存在經驗粗糙、學問不深的問題，還有待今后的進一步摸索。具體問題如下：
1．教育教學的理念雖有了轉變，但對問題的反思和重構的能力還需要加強。
2．教學的效果還沒有明顯地凸顯。
3．在教育教學過程中距離“關注每一位孩子的發展”這一要求還存在差距。
4．對于上級下達的每一項工作，我都作為一項任務去認真完成，而很少去考慮為什么要這樣做、怎樣做更有效、還不善于去主動發現問題、解決問題。
三、發展目標
（一）總目標
樹立終身學習的觀念，抓緊分分秒秒學習充電，使學習成為自己的一種內需，通過學習提升師德修養，豐富知識結構，增強理論底蘊；工作中，積極投身教育科研的實踐與探究，關注幼兒發展，積極探索生動有效的教學方法；實踐中，不斷探求、感悟、反思，時刻提醒自己用腦子工作，使自己逐步成為研究型的教師。
（二）階段目標
第一年，進一步加強自身的業務素質，完善自我，在實踐研究中學習理論、摸索方法、形成經驗。
第二年，深入學習和領會學前教育理念，不斷拓寬和更新教學方法和手段，由教學模式化向教學個性化轉變。
第三年，力求使自己的綜合素質更全面、更廣泛、更實際，促使自己向一專
多能、研究型方向發展。
四、具體措施
（一）業務知識
1．勤于學習，樹立終身學習的觀念。
他山之石，可以攻玉；他山之玉，可以剖金。學習，可以使我們了解前人和他人，了解過去和未來，關照反思自我，從而獲得新的生成。所以，要做到“三學”。
(1)堅持不懈地學。活到老，學到老，樹立終身學習的觀念。
(2)多渠道地學。要做學習的有心人，在書本中學習，學習政治思想理論、教育教學理論和各種專業知識，增強自己的理論積淀；學習他人高尚的師德修養，豐富的教學經驗，以達到取長補短的目的。
(3)廣泛地學。廣泛地閱讀各類有益的書籍，學習各種領域的知識、技能，特別要學習現代信息科技，不斷構建、豐富自己的知識結構。注重個人理論的提高，多看學前教育研究類雜志、抓住一點展開深入研究。選擇一些研究案例，用于自己的教學實踐。
A．長遠計劃：
堅持閱讀幼教理論書籍，提升自己的理論高度。
B．日常計劃：
1)堅持每天看書半小時。
2）堅持每天彈琴半小時。
3）堅持在博客上撰寫教學心得。
4）每月認真寫好教育筆記二篇，并保證筆記質量。
（二）教育教學能力
1．進一步鉆研《體驗探究交往》教材，深入領會教材精神，并付諸實踐。能結合本班幼兒年齡特點和實際發展水平，制訂切實可操作的教學目標，運用生動的教學方法使教學充滿激情和活力，提高教學效率。
2．在教育教學實踐中有意識地鍛煉培養自己各方面的能力發展：
1）提高智慧能力。包括觀察能力、思維能力、想象能力、記憶能力等。切實把握幼兒的真實情況，密切關注幼兒的發展情況。
2）提高教育能力。包括全面了解幼兒的能力、正確評價幼兒的能力、指導幼兒與人交往的能力、教師“身教”的能力等。盡管已有16年的教齡，但面對今天的教育教學對象，必須不斷加強學習，特別是加強對教育學、心理學的學習，有了理論的支撐才有底蘊。只有采用適合今天幼兒的教育教學方法，才能取得好的教育教學效果。
3.積極創設生活化、情景化、游戲化的教學方法，探索適合不同年齡、不同性格特征的幼兒實際水平的，教有實效的，能促使孩子綜合發展的愉快學習方法，逐步形成自身的教學風格。
4．注重班級管理方法的探索，一方面在教育教學中積累管理幼兒的好方法，一方面主動與每一位家長溝通，實事求是與家長交流，選擇合適的溝通策略，努力成為讓自己滿意，讓幼兒喜愛，受家長歡迎的好老師。
A．長遠計劃：
逐漸形成富有個性的教學風格（三年）。
B．日常工作：
1）備好每一節課，并認真做好課前準備。
2）隨時跟進主題，做好班級環境和區角的創設和更換。
3）每日關注幼兒的活動發展情況，及時與家長聯系，熱心細心地與家長交談，反饋孩子在園情況。
五、研究反思能力
1．形成研究專長。在三年時間中，我將不斷對自己的教學實踐進行總結，重新審視，選擇研究內容，在托班保教工作中尋找課題研究的突破口，抓住一點展開深入研究，注意研究的實效性。做好資料積累，形成自己的研究專長。
2．善于思考，在實踐中探求、感悟。要堅持用腦子工作，力爭做到
反思昨天——在反思中揚長；
審視今天——在審視中甄別；
前瞻明天——在前瞻中創新。
時刻把工作與思考相結合，在思考中工作，在工作中思考，創造性地開展工作。
3．樂于動筆，提高教育科研水平。
(1)積極撰寫課題。
(2)認真撰寫教學反思，積極撰寫教育案例。
(3)通過撰寫論文，把自己的專題研究從實踐層面提升至理論層面。不斷提高論文質量，每年能寫出質量較好的論文1—2篇。
A.長遠計劃：
1）寫出質量較好論文，并爭取得獎。
2）撰寫課題方案，并爭取立項。
B.日常工作：
1）選擇班中一些特殊幼兒進行跟蹤觀察，不斷調整教學措施，撰寫個案。
六、協同工作能力
1．有開朗的性格，樂群富有同情心，有自我調節能力，有民主平等合作精神。
她，就是蘇州市高新區竹園幼兒園園長――金曉筠。
我園在教師專業成長管理中，主要從園所教科研內容要求出發，實施以人為本的管理，促進幼兒教師的研究水平，以提高幼兒園整體辦園質量。
一、激勵教師“人為本”
幼兒教師是教師隊伍中的特殊群體，因此，我園在管理中以一種全新的視角理解教師一一提出“激情工作、快樂生活”的工作熱情，樹立教師對自主成長的自信、自立和自尊，增強自我發展的緊迫感。我啟發每個教師找準自己的目標，發揮最大強項，盡顯才能，懂得成長的路上必須及時充電、不斷創新；我要求教師理解：“在一切陌生人面前展示你最亮最優秀的才華”，并堅信自己“我能學，我能做，我能行，我精彩!”。
二、注重實踐“特殊性”
幼兒教師的研究是一種行動研究，目的是為了調整實踐，轉變教師自身的教育行為，而不是所謂的“純研究”。我園在江蘇省教育科學“十一五”規劃立項課題“品書之味享棋之趣園本文化的實踐研究”中，注重“幼兒快樂閱讀、享受棋趣”的研究過程，以教師為研究主體，以敘事的行動研究為主要方式，實現幼兒、教師、家長共同參與活動的格局，使解決實際問題和注重經驗的總結、理論的提升相結合，對教師而言，有著明顯的實用性和可操作性。
三、實踐研究“重反思”
教師的專業成長是一種學習、研究、反思、實踐的動態過程，其過程的實現滲透于教育實踐活動各環節之中，因此，實踐是教師專業發展之基石，以解決實踐中的問題為目標，以教師反思為中介，由實踐經驗上升到理論的高度，從而提升教師的教育研究能力。例如，在“品書之味享棋之趣園本文化的實踐研究”的課題研究中，我們開展“一課三研”、園本教科研沙龍、觀摩活動等，讓每位教師在實踐過程中，創造性地調整、完善研究方案，以此讓教師與課程一起成長。
四、發展幼兒“自主性”
現實中，“反思是教師職業發展的有效途徑”。遭遇尷尬，教師反思而收效甚微。其原因在于我們對反思的理解有偏差。真正的反思是對觀念和問題的“尋根究底”和“自我反觀”。反思的方法可以分為三類：敘事式反思、反思性實踐、行動研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教師反思有其難以避免的困難：教師缺乏足夠的職業自覺水平和反思、研究的能力；教師的職業特質使反思資料和合作機會受到限制；教師的反思還很難成為教師的日常化職業活動。近年來，教師職業發展受到教育理論界和實踐界的關注，“反思”作為教師改進教學和發展自身專業能力的途徑也被廣泛提及。但是，反思究竟對教師的職業發展有多大的幫助？反思真的是教師職業發展的有效途徑嗎？為什么說教師職業是反思的職業？我總結為以下幾點，并加以自己的理解：
一、“反思”究竟是什么
我們一般認為“教師反思”是教師把自己的教學實踐作為認識對象進行反觀自照，對自己的教學進行“是什么，怎么樣，為什么”的追問。大部分教師把反思理解為對課堂教學實踐的各個環節的再認識，或者說是一種回溯。這種理解更多是“反思”在字面上的意義，但反思真的是這個意思嗎？反思（reflection）在教育界作為一種重要的思維，由杜威最先提出。杜威在《我們怎樣思維》一書中開篇就論述了思維的不同含義，他把思維（thought）分為四種，第一種是寬泛意義上的思維，只要想到某事就是思維；第二種略為嚴格一點，涉及我們沒有直接知覺到的事物，而且具有某種連續性，通常是邏輯能力的表現；第三種更為嚴格，它實際上等同于信念，是對事物的一種斷定，但它沒有根據，即使偶然對了也只是一種正確的偏見；第四種也屬于信念，但它包含了個人的考察、探究和檢定，因此是有根據的斷定。可見，“反思”的意義并不僅僅在于“思”，更在于“反”。這個“反”一個意思在于“返回去”尋找觀念的根據；另一個意思在于“跳出來”思考自己的行為和觀念，二者相互融合。真正的反思應當是找到這些信念的根基，思考根基如何能夠成立；并且需要以一個“反觀者”的角度抽離出自己的角色，來考察自己的信念
二、教師應該做個勤反思、會反思的人
一個優秀的教師往往能把“反思”作為自己發展的源泉，靠“反思”來激發自己永恒進取，去點燃探索的火把。只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。三尺講臺，教海生涯，傳道授業，責任彌大。每當發現自己的缺點，告別舊我，常思常新時，教師的教育生命就像東方升起的太陽，會顯得無比的鮮亮。
我們每天和孩子們生活、學習在一起的時間比家人還多，我們付出的精力和愛也比給予家人的多。但是，僅有這些是遠遠不夠的，我們的教學活動適不適宜幼兒年齡特點，是不是孩子們喜歡的活動，能培養孩子們什么能力，通過活動孩子們掌握了什么，今天孩子們快樂嗎等等都是老師們每節活動前后應該去精心設計和反思的問題。只有善于思考的教師才能不斷的學習豐富知識、積累經驗，讓自己不斷的進步，成為專業的幼教工作者。
三、教師是播撒興趣種子的人也是扼殺興趣的人
所以要了解孩子、了解自己在教育中的作用和角色。記得一次區角活動時，一名性格內向不善言談的幼兒在看圖書，我走過去請他允許我和他一起看那本圖書《白雪公主和七個小矮人》，他居然答應了。我拿起他正在看的那本書一起看，期間我會時不時的和他說說圖書里的情節，他只是默默的聽，后來我就改變了策略，看見故事中巫婆的樣子很可怕，就用稚嫩的聲音問這是什么？好像很可怕的一個人。他用低低的聲音說“這是巫婆，是害死白雪公主的巫婆”。就因這句話我發現自己平常在故事交流活動時只注重那些善談的表現欲望強烈的孩子的反應。根本就忽視了這些不善言談的孩子，其實他們語言發展并沒有什么障礙，也不是不愿意和其他小朋友分享他們的故事，而是我們教師看不見他們，不給他們鍛煉的機會而已。那天，我表揚了那名幼兒，只因我們一個眼神、一次鼓勵，這名幼兒從此在很多活動中表現的很主動、很積極，性格也開朗了很多。這就是教師在孩子學習生活中的作用，我們應該扮演好自己的這個角色，給更多的孩子播撒興趣的種子。
夢想不是用來實現的，而是朝著這個方向奔跑并從中找尋快樂。跟孩子們聊起夢想時，他們眼中那份對夢想的渴望讓我們這些經歷了很多人情世故的人望塵莫及。其實，夢想不是孩子們和年輕人的專利，我們也應該有自己的夢想。比如我就想成為一個比較懂學前教育，同時能很好的指導本單位以及全地區的學前教育工作，讓學前教育走專業化的道路。有了夢想，人就有了奮斗的目標，為實現這個目標我就會不斷的去學習，在學習過程中反思自己的工作，從中也體驗到學習帶來的豐富知識以及快樂。要不怎么會說“痛并快樂著”。
很多的時候，我們會經常面對幼兒獨特的、有創意的想法，只是常常不經意間就被我們忽略了。細想起來，在他們大膽、童真、稚氣的想法背后，又會有多少智慧的火花呢 身為教師的我們，千萬不能小看了孩子，而是要善于在孩子的一舉一動中發現他們富于創造性的想法，并適時地給予積極有效的評價和支持；此外，教師還要給孩子提供主動探索的機會和條件，發揮同伴群體的相互模仿、激勵作用，促進幼兒群體共同發展。
四、教師是播種的農夫和調味的廚師
不應該只會單一灌輸的灌水工和訓練馬匹的馴馬師。這個比喻真的很恰當，農夫種好莊稼首先要了解自己所在地的地域適合種什么？在種植中要注意根據不同的農作物進行不同的澆水、施肥作業，只有了解這些相關的只是才能長出好莊稼。如調味師要根據不同的菜調出不同的料，每樣菜才會各有各的味，讓人產生吃的欲望。而不是像灌水工一樣不管是否適合幼兒，只管一味的灌輸知識，更不能為了讓幼兒達到某種能力就像馴馬師一樣用“鞭子”強化訓練。
我們要根據孩子的年齡特征和認知水平采取相應的教學手段來關注幼兒學習與發展的整體性；尊重幼兒發展的各種差異；理解幼兒的學習方式和特征。觀察能幫助教師思考適合幼兒的教育策略。幼兒之間存在著差異，只有通過觀察，真正了解幼兒的個性、氣質，了解每個幼兒的“最近發展區”，為他們提供適宜的材料，滿足他們的興趣和需要，給他們以最需要和最合適的教育，才能使他們的各種能力得到充分的發展。
關注個別差異，因材施教。教師要關注孩子的個體差異，滿足孩子的特殊需要，應從多方面為每個孩子的發展創設良好的環境，為每一名幼兒提供表現自我的機會，而絕不能實行“一刀切”。我們必須意識到：只有正視幼兒差異，善待幼兒差異，根據幼兒的差異，設計并實施有差異的教育，教育才能有針對性，才能有效地促進每個幼兒在原有水平上生動活潑及富有個性的發展。
人要有體驗精神，不論是積極的還是消極的情緒同時要做到坦然面對，換個角度思考很多問題都不難解決。日常我們總是會很享受和回憶那些讓我們產生積極情緒的事情和話語，如，領導對我們工作的給予表揚、獎勵時，會從心里感激他們對自己的欣賞及肯定，給我們的工作帶來更大的動力。一旦哪天稍有不慎做錯了事被批評時就會情緒低落，甚至對工作產生抵觸情緒。其實我們換位思考一下，從領導的角度看看做錯的事情帶來的后果，如果自己是領導將會怎樣處理此時？這樣你心理就會平衡很多。從另外一個角度講，你做錯事情被別人指出（方法的問題），證明別人是看重你的（無論出于什么目的）被人指出及時改正少走彎路不是件很好的事情嗎？“塞翁失馬焉知非福？”被人批評焉知非善？人要是具有體驗精神，再多的困難都不會是困難而是學習的過程，是孩子在學習走路時摔的跟頭，爬起來繼續走就會有成功的一天。
五、結語
作為老師，對自己的教學工作要善于思考。作為管理者，也要對自己的管理工作善于思考，遇事三思而后行。對教職工要進行人文的關懷，也要有賞罰分明的制度。常說一流的管理是靠文化，二流的管理制度，三流的管理靠園長，那么要做幾流的幼兒園就要靠不斷的反思、總結，最終走向我們所希望的園所管理。
中圖分類號：G610 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)22-0030-02
1 前言
眾所周知，在信息技術、網絡時代高速發展的當下，博客已被越來越多的人所擁戴，它作為一種“網絡日志”，以其獨特的及時性、豐富性、個性化和原創性等特點，吸引著大家。利用博客，人們可以自由表達思想、個性，還能夠極方便地與他人進行交流和共享資源，它成為現今信息時代的重要網絡交互媒體。
教育博客，作為博客的一種特殊類型，在教師中被廣泛使用。對于一線幼兒教師來說，教育博客已成為了工作的一部分，它不僅是幼兒教師知識建構、學習、反思以及交流的重要途徑，在這里可以分享自己的經驗，討論熱門幼教話題，還能與家長形成良好互動，促進家園聯系，可以作為一種有效的數字化教師成長檔案袋，被很多幼兒教師所喜愛。幼兒教師作為新時代的啟蒙教師，能夠勇敢嘗試，對于新產物接受和適應能力強。將教育博客引入幼兒教師的教育實踐，對于幼兒教師的專業化成長有著重要的意義和價值，是一種新型的促進幼兒教與發展的有效途徑。
2 教育博客有利于幼兒教師的專業發展
幼兒期作為成長的關鍵時期,是良好行為習慣培養的關鍵期。幼兒教育作為承前啟后的重要教育階段,對幼兒的成長起著決定性作用,所以，幼兒教育往往受到家長和社會的高度重視。基于人們對于幼兒教育的重視化程度和信息化時代的需求，幼兒教師的專業素質也受到人們普遍的關注。家長們不僅僅看教師的文憑，還要看教師的專業基本功，其中就包括信息技術的運用。教育博客能夠利用它特有的便捷方式幫助幼兒教師提升自身的專業素質，對于促進整體幼教水平的提高有重要作用。
2.1 為幼兒教師創設學習、反思、交流的平臺
曾經有人這樣說過：“春蠶到死絲方盡，人至期頤亦不休。一息尚存須努力，留作青年好范疇。”作為啟迪幼兒心智的幼兒教師，在學校里學習的專業知識還遠遠不夠，在工作之余還應該不斷加強理論學習，不斷思考、積累經驗。這時可以通過教育博客平臺進行相互交流和學習。在博客開放、真誠、寬容的氛圍中，利用一些幼教專家的教育博客進行學習，學習一些新的理論知識，通過與訪客的互訪與交流的過程，激發出思維的火花，對于教師的專業成長有良好的促進作用。
其次，對于幼兒教師來說，每個活動過后總要進行教學反思，批判地考察自我的行為表現，從而不斷提高專業化水平。眾所周知，美國的著名教育心理學家波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他說：“如果一個教師只教書，僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，即使有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，除非善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進，永遠只能停留在一個新型教師的水準上。”從這段話可以看出活動后的反思對幼兒教師成長的重要性。教育博客作為一種集文字、圖片、視頻、音頻等于一體的網絡平臺，為幼兒教師的教育行為反思提供了開創性的平臺，有利于教師與專家、教師與教師之間的交流與討論。隨著教育博客的日積月累，幼兒教師逐步形成自我反思的習慣和研究的態度。
2.2 為幼兒教師提供專業的教育資源共享平臺
互聯網是一個豐富的資源寶庫，可是如何更有針對性地利用對于自己而言更有專業價值的資源，確實不是一件容易的事。一個人的教育資源是有限的，一個人的視角也是有局限的。通過“平等、開放、共享”的教育博客，為教師之間構建分享與交流的平臺。幼兒教師可以在自己的教育博客中以文檔、圖片、聲音或視頻的形式來提供一些自己感興趣的信息，或是案例設計、兒童行為觀察記錄研究、教育心得，以及階段性總結、職業發展規劃等內容進行共享，方便讓其他教師快速高效地找到想要的資源。更為重要的是，通過教育博客載體，可以認識很多教育中志同道合的人，一起學習和進步。通過同行間的交流，可以分享其思想與經驗，從而彌補自己的不足，拓展自己的視野，不斷實現知識的轉化和創造。
2.3 提升幼兒教師運用現代化信息技術水平
現代化信息技術水平是當代幼兒教師必須掌握的教育技術，是一種必備技能，越來越被大家所重視。幼兒教師在進行教育博客的制作中會涉及電腦媒體使用的一些基本技術手段，如文字的處理、圖片的美化和視頻文件的上傳等，教師在不知不覺中學會了使用，如果遇到一些問題，也可以通過互相交流促進信息技術素養提升。其中值得一提的是，可以把自己制作的多媒體課件放在自己的教育博客上，和大家一起分享交流，一方面可以提高自己制作課件的水平，另一方面通過智慧的共享可以摩擦出更耀眼的火花。
3 教育博客為家園聯系開創新平臺
幼兒園教育離不開家園聯系，家庭是幼兒園重要的合作伙伴。因此，在教育幼兒的過程中，家園合作是非常重要和十分有必要的。孩子能夠茁壯成長，也是教師和家長的共同愿望。盡管如此，由于教師和家長之間教育觀念、思考角度不同，家園共育的關鍵在“溝通”二字。家園溝通的方式很多，如今經常利用的是面談、電話、家訪等方式，教育博客作為一種新的家園聯系方式受到了越來越多的年輕家長的支持，成為了一種新型的家園聯系平臺，進一步促進了幼兒教育的發展。
3.1 家長年輕化，開創教育博客與家長聯系的新平臺
時代在發展，教育在進步，如今的幼兒家長已不是從前只懂吃喝拉撒的低文化水平家長，而是信息時代下的新生代家長。他們知識面廣，對教育重視度高，還掌握了較高的信息技術能力，所以為了和當今時代的家長更好地溝通，已不能利用原始的手段和方法，而是利用互聯網為手段，特別是利用教育博客的功能，開創家園聯系的新篇章。例如，教師利用寫日志的方式，通過文字記錄幼兒在園的情況，并在情況允許的條件下配以圖片說明；家長利用空余時間上教師的教育博客了解孩子的在園情況，如有問題可以用評論的方式與教師取得溝通，效果還是很不錯的。
一、加強教師培訓，提高教師綜合素質
有了正確的教育理念作指導，我們的園本課程的發展便有了可靠的依據，所進行的教學活動也能取得最好的預期效果，最大限度地促進幼兒發展。在當今社會，學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視，幼兒教師多是技能型人才，總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多，較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力，幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練，幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法，理論與實踐相結合，提高幼兒教師的綜合素質職稱論文。
其次就是教師的終身學習問題，每一個人都在不斷地變化發展中，尤其教師這一特殊職業，許多知識也是有時代性的，被不同的時代賦予不同的意義，這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習，或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習，使教師的思想認識水平得到提高，讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念，能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。
二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制
教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用，與此同時，她們所承受的壓力也很大，社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重，教師身心疲憊以致沒有精力去創新，沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念，從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。
幼兒園要實行科學、有序的管理，在正確的辦園思想的指導下，爭取減輕幼兒教師的壓力，為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境，給教師足夠的空間和自主權。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。
三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制
幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持，教育幼兒并不單是幼兒教師的責任，幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的長遠發展，這樣會給教師施加很大的壓力，對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通，讓他們及時了解育兒新動態，及孩子的新發展，共同來促進孩子全面和諧持續發展。
政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制，要為幼教工作者解決后顧之憂，使她們能專心地投入到工作中去，才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。
四、不斷汲取新的教育思想，更新教育理念
教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素，教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等，教師要充分發揮自己的主動性，利用周圍所有可利用的資源，努力學習、汲取新的教育思想，提高思想認識水平，能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。
此外，教師應該相信自己的能力，大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉，應該積極主動地與其他教師交流想法，揚長避短，不斷使自己更加完善。
五、增強自我反思意識，在教學行動中優化教育理念
自我反思是教師以自我的對話，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中，要加強培養教師的自我反思意識[1]，教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程，而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程，優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程，教師需要在教學行動中優化教育理念。
教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展，教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動，并在活動中進一步檢驗自己的教育理念，在實踐、反思、再改進的過程中，幼兒教師也要不斷增強自我反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，進而進行調整與修正，從實踐中上升到理論層面，由理論指導實踐而不斷地提升自己，更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高，推進幼教事業的發展。
總之，在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下，幼兒教師作為課程開發的主體，其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。
參考文獻
[1]陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.
一、加強教師培訓，提高教師綜合素質
有了正確的教育理念作指導，我們的園本課程的發展便有了可靠的依據，所進行的教學活動也能取得最好的預期效果，最大限度地促進幼兒發展。在當今社會，學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視，幼兒教師多是技能型人才，總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多，較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力，幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練，幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法，理論與實踐相結合，提高幼兒教師的綜合素質職稱論文。
其次就是教師的終身學習問題，每一個人都在不斷地變化發展中，尤其教師這一特殊職業，許多知識也是有時代性的，被不同的時代賦予不同的意義，這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習，或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習，使教師的思想認識水平得到提高，讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念，能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。
二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制
教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用，與此同時，她們所承受的壓力也很大，社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重，教師身心疲憊以致沒有精力去創新，沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念，從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。
幼兒園要實行科學、有序的管理，在正確的辦園思想的指導下，爭取減輕幼兒教師的壓力，為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境，給教師足夠的空間和自。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。
三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制
幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持，教育幼兒并不單是幼兒教師的責任，幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的長遠發展，這樣會給教師施加很大的壓力，對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通，讓他們及時了解育兒新動態，及孩子的新發展，共同來促進孩子全面和諧持續發展。
政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制，要為幼教工作者解決后顧之憂，使她們能專心地投入到工作中去，才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。
四、不斷汲取新的教育思想，更新教育理念
教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素，教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等，教師要充分發揮自己的主動性，利用周圍所有可利用的資源，努力學習、汲取新的教育思想，提高思想認識水平，能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。
此外，教師應該相信自己的能力，大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉，應該積極主動地與其他教師交流想法，揚長避短，不斷使自己更加完善。
五、增強自我反思意識，在教學行動中優化教育理念
自我反思是教師以自我的對話，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中，要加強培養教師的自我反思意識，教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程，而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程，優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程，教師需要在教學行動中優化教育理念。
教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展，教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動，并在活動中進一步檢驗自己的教育理念，在實踐、反思、再改進的過程中，幼兒教師也要不斷增強自我反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，進而進行調整與修正，從實踐中上升到理論層面，由理論指導實踐而不斷地提升自己，更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高，推進幼教事業的發展。
總之，在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下，幼兒教師作為課程開發的主體，其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。
參考文獻：
[1]陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.
