時間：2023-08-20 14:39:57
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇語文教學的文本解讀范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
一、概論
所謂文本是指書面語言的表現形式，從文學的角度說，通常是具有完整、系統含義的一個句子或多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章。教學文本則是指在教學溝通的過程中生產和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，以及對話文本與獨白文本的總體。隨著教學理念的不斷深化以及新課程標準的不斷要求，初中語文教學越來越重視文本解讀，文本的回歸對深化教師的教學認知以及促進學生深入學習具有重要的意義，有助于促進語文教學整體水平的提高。
初中語文教學文本的解讀具有重要的意義，具體體現在以下兩個方面。一方面，有助于培養學生的語文素養，語文教學的文本解讀可以讓學生充分感知語言文字的魅力、和諧的韻律、精妙的文字、豐富的文采。教學文本的解讀無一不滲透著中華文化的源遠流長，其豐富的文化底蘊可以讓學生徜徉其中，深受文化的熏陶；另一方面，初中語文教學文本的解讀可以讓學生進行情感體驗，激發學生深沉的愛國之心，對民族發展抱以無限的希望，使學生具有強烈的社會責任感，擁有博愛的精神，培養學生具有悲天憫人的情懷，學會對親情的感恩、對愛情的忠貞不渝等，這些情感體驗的獲得，都源于語文教學文本解讀所滲透的人文精神。
二、初中語文教學中文本解讀的思考
1.文本的情感性引導體驗式解讀
《義務教育語文課程標準》要求語文教學應該要“倡導對文本的個性化解讀，尊重學生的多元化理解。”語文教學本身要求學生親自去品讀經典、咀嚼精華、揣摩語句，通過這種方式來培養初中生對語文學習的敏感度，通過文字的律動來升華自己的內心，激發學生的情感體驗，使學生與文中人物以及作者進行心靈的碰撞，泛起情感的漣漪。
初中語文教學中文本解讀在于情感的引導，在教學中應該強調情感的作用。如，在進行初中課文《背影》的教學時，教師應當用情感來解讀這篇膾炙人口的美文，朱自清先生在進行這篇文章的創作時是用平實的語言描寫出傳神的效果，在這篇文章的教學中教師要把握的教學重點并不是文章的內容，而是情感教育本身。這篇文章的文字表述較為樸實，教師完全可以讓學生自己進入文本的學習。教師可以從情感教育入手提出與課文教學有關的思考問題，如課文中哪一處描寫體現出了父親對兒子的愛，哪一處描寫最令人感動等，從情感教育入手進行文本教學思考和解讀。
2.以文本的衍生性引導解讀
初中語文教學中的文本解讀不應該把文本看成是孤立的個體，而應該把作者和具體的時代相結合，屬于歷史的范疇，也從屬于整個社會系統。要把具體的詩文進行橫向和縱向的鏈接，并放在相應的歷史背景下進行思考，這種文本的衍生就有可能出現文本的相互碰撞、相互沖突和相互溶解，使得文學作品本身相互輝映，反映出不同的文學特色。
如，《岳陽樓記》與《醉翁亭記》都是千古名篇，兩篇作品有其文體上的相似之處，然而兩篇文章在創作思想上以及寫作的手法上卻有不同之處，教師通過文本的衍生性解讀可以讓學生將兩篇文章進行鏈接解讀，使學生從整體上理解課文。首先進行作者創作思想上的鏈接，《醉翁亭記》的作者歐陽修與《岳陽樓記》的作者范仲淹是處于同時代的人，且都身居高位，兩篇文章都是寄情于山水的散文，也都表述了濟世安民之心的情懷，同時也都感嘆自己被貶的無奈和不幸。在《岳陽樓記》中作者范仲淹抱以“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治理想，流露出憂國憂民的思想，而《醉翁亭記》中作者歐陽修所追求的理想卻是“與民同樂”，更加強調“樂”，其創作思想截然不同。以文本的衍生性引導解讀在于對教學本身進行橫向和縱向的遷移，從而拓展學生的語文學習。
綜上所述，初中語文教學文本解讀是一種極富人文精神的教學探索，教師要在文本的解讀中實現語文教學的意義和目的，必須首先明確語文學科的教學地位和教學性質。眾所周知，語文是初中教學中的重要科目，它和數學、英語一起并列為三大主要科目，作為語言運用的基礎來說語文又是學好各科的前提。語文是一門相對較活的學科，它的教學方法比較靈活，因此，在文本的教學解讀中教師應該重視文本的遷移、重視情感教學，堅持以學生為本的教學理念并且積極地引導學生。注重文本解讀不是對以往教學活動的全盤否定，也不是對新方法的完全吸收，而是一種兼容并蓄的方法，語文教學的創新具有一定的包容性和開拓性，其主要的教學方法具體體現在教師的創新以及教師如何培養學生進行創新兩個大的方面。
參考文獻：
[1]張揚.對初中語文教學中文本解讀的思考[J].快樂閱讀，2011（23）.
在文學批評概念中，文本解讀是文學審美與文學接受的過程。在實際生活中，讀者根據自身的經驗，對文本產生理解與解讀，實現讀者與作者的交流。具體到當前高中語文詩詞教學中，文本的理解是教學中的重要內容。由于語文詩詞教學中多數是古典詩詞，詩歌的解讀要求學生能夠理解詩句的含義，更能夠深入其中，了解詩歌表達的情感與教學內容，與作者發生對話，這都是文本解讀的具體要求。對詩歌進行文本解讀，絕不僅僅限于詩詞意象、結構、用典等，而是更深入的探尋詩詞的美。
李商隱的詩朦朧多義，“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年”，表達的是什么樣的情感，不同時代、不同人都會有不同的認識，是不能用單一的模板進行統一的。當前語文教學中，尤其是詩詞教學中，出現對文本解讀的限制，如《雨巷》一詩，本就可以理解為對美麗愛情的向往，對“丁香一樣的姑娘”的追尋，也可以看作是對革命的追尋，但在當前高中詩歌教學中，教師往往會限制學生理解為對革命的追尋，這實際上對于學生文本解讀能力的培養是不利的。是當前文本解讀教學中的普遍問題。
二、高中文本解讀教學的策略
（一）鼓勵學生表達自己的觀點
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文本解讀本就因人而異，尤其在感情豐富的詩歌解讀中，學生根據自身的生活經歷會產生不同的解讀，在教學中，教師要鼓勵學生表達自己的觀點，除了新課改要求以學生為中心的改革方向外，教師還要意識到，語文學習作為一門重要的人文學科，具有重要的人文性，關系到學生的成長與發展，這是不能用統一的標準衡量的。高中階段的學生對事物已經初步形成了自己的感悟，但在教學中，教師往往會以考試為導向，引導學生按照固定的模式解析詩詞，卻忽視了文本本身的存在意義與美感。
同樣在《雨巷》一課的教學中，在聽一位優秀教師的公開課時，那位教師在課堂不僅引導學生對雨巷一課進行了賞析，還從我國古典詩詞的意象入手，為學生講解丁香、芭蕉、梧桐這三者在古典詩詞中的特殊含義――多用于凄涼愁苦的情況，并且為學生舉了溫庭筠“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦。一葉葉，一聲聲，空階滴到明”等例子，使原本的課堂變得豐富起來，學生可以跳出單純的“丁香”的物象，而向情感的方向邁進。學生在其中也能有所思考與體悟。
（二）帶學生走進作者的世界
盡管詩詞中的感情是古今共通的，但在解讀文本前對作者有所了解也是必須的，這也是教師在課堂中可以幫助學生完成的。走進作者的世界，是為了從作者的生活軌跡中探尋作者的創作情感，以及作者的真實感受。在這里，其實存在著教師與學生的分工，作為學生，在解讀詩詞之前搜集作者的資料，對作者產生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作為教師，要在學生搜集到資料的基礎上，對當時的時代背景進行補充，只有對這兩者都有了了解，才能對詩詞的情感有整體的把握。例如在學習張繼的《楓橋夜泊》時，從詩詞中單純可以看出作者情緒低落，學生通過資料的搜集知道他情緒低落的原因是科舉失利，但單純的科舉失利就會難過這般嗎？這就需要教師加入時代背景的解析，幫助學生了解到當時科舉的重要性等，盡管文本解讀中需要融入現代的目光，但不能離開對古人的了解。
（三）超越文本的詩詞賞析
在詩詞的文本解讀中，首先要打破文本的限制，在詩詞的解讀與賞析中，本身就存在“以文害意”的情況，是指過分追求與字句的翻譯與斟酌，翻譯過后就會失去詩詞本身的美感。作為詩詞，本身的特點就是字斟句酌，含蓄雋永，與文章不能相比，因此在文本解析中，不能嘗試將詩詞轉化為絕對的文本，而是要從詩詞的含義、表達的思想等方面入手。我們與古人的距離決定了我們不可能對古人的每一個生活瞬間產生理解，我們只需要理解其中的感情即可。
在詩詞的文本賞析中，我們需要做到的就是對其中的思想感情進行理解，其實所謂的解讀，無非就是作者與讀者以詩詞為載體達成的一次交流。在這個意義上，我們對文本解讀的目的就是實現這種交流，而不是拘泥于媒介。詩詞的解讀要超越文本。
對高中語文詩歌文本進行解讀，需要學生能夠根據自己的生活經驗，對詩詞產生理解。盡管最終檢測語文學習的方式為考試，學生仍然需要對文本產生一定的賞析與理解，然后再自覺落實到考試的框中。
參考文獻：
[1]張華.高中語文教學中詩歌文本解讀[J].語文建設，2014，（21）.
文本解讀，是語文教學過程中培養學生理解中國語言文字、鍛煉學生運用中國語言文字的能力的最直接途徑，也是開闊學生視野、活躍學生思維的重要過程。因此，在初中語文文本解讀的過程中，具有廣度和深度的文本解讀是教師們必須鉆研的一項內容。但是凡事都有一個“度”，多了、少了都會影響質量。那么，在語文課上解讀文本時，如何把握其廣度和深度呢？
凡是涉及到教學的問題，都需要圍繞學生的能力、興趣、心理等方面來考慮。我們都知道學生是學習的主體，而教師是一個引導者，需要做的就是從學生的角度出發，逐漸引導學生學會學習，讓學生主動、積極地學習目標知識。而在文本解讀這一教學環節上，教師應從學生的閱讀起點出發，了解學生在掌握文本知識之前有哪些亟待解決的學習障礙，研究有哪些知識內容是可以幫助學生更快、更好地學習文本知識的，進而設計符合學生需求的教學活動，在文本解讀的過程中把握其廣度和深度。我們會發現，在文本解讀前解決了學生的學習困難，學生自主學習文本內容、理解文本的能力也會有相應的提高。
如在教學七年級語文上冊中《我的信念》一文時，文本的主旨大意、意境表達、思想內容是學生需要掌握的首要內容，進而是文本內使用的句子、詞匯的深層含義，最后則是學生的自我感受。在教學此文前，教師通過分組討論、師生交流等形式，讓學生自由講述個人所了解的居里夫人，從而了解到作者的家庭背景、人生經歷、個人性格、畢生貢獻等，為之后的文本解讀打下堅實的基礎，學生對居里夫人所寫的信念也能理解得更加透徹。
又如在八年級下冊中《我的母親》一文中，“她臉上從不露出一點怒色”是語言平淡，極易被學生忽略、被教師漏讀的一句，但其在文本解讀時卻能起到引導學生分析母親的品性的作用。教師可讓學生思考并分析“母親究竟是怒還是不怒”這一問題，學生通過讀文本就能發現：對于大兒子，母親是不便怒，也不好怒，更不能怒，一直處于忍讓的狀況。這樣對于平淡語言的深度挖掘，啟發學生思考、分析人物的具體行為，學生也就不難分析出母親“氣量大”的品性。這也正是教師從學生的閱讀起點出發，為學生挖掘文本的深度的一個體現。
二、 教師有效的引導，提升文本解讀的細致度
語文教材中意蘊深遠的文章的文本解讀，需要教師對文本的準確理解及深入剖析，更需要的是教師帶領著學生一同進入到解讀文本、領會內涵的語言世界中去。在初中語文文本解讀的教學課上，教師需要在課堂上有條不紊地引導學生挖掘文本背后的內涵意義，抽絲剝繭地分析作者的寫作意圖，深入細致地解讀重點的詞語和句子，讓學生在豐富生動地中國語言文字中徜徉，感受作者所描繪的人物形象、故事情境，體會作者想要讀者體會到人格魅力、思想感情等，并且讓學生通過對文本的學習，升華自己的情操、品格。一句話總結，就是教師需要提升對文本解讀的細致度，讓學生真正地“進入文本”。
對于解讀文本時的細致度的把握，首先，教師需要有對文本內容的重、難點的正確認識與理解，不帶成見，不盲從他人見解，引導學生與文本間進行更細致的學習。其次，遵循一定的語文教學規律，對學生學習文本的重、難點做出有效的引導，如在教學古文、古詩時，通過引導學生對中國古典詩詞中常見的相同意象的之間的意境與情感的對比學習，使得學生抓準該古詩、古文所想要表達的詩人內心的情感與正確把握文本本身的藝術特質；又如在學習人物關系復雜的小說類文本時，要引導學生抓準文章矛盾點，仔細揣摩作者的寫作意圖，進而讓學生更細致、全面地解讀文本。最后，對學生的在學習文本過程中產生的想法、意見要予以鼓勵，并細致開發學生對文本解讀方法的創新能力。
關于文本解讀的細致度的把握，照應文本內容為學生作出有效的提醒和相關的細致解讀是很關鍵的。下面，筆者就以人教版九年級上冊的《智取生辰綱》一文作為例子，談談從哪些方面解讀此文本可以提升文本解讀的細致度。《智取生辰綱》節選自《水滸傳》，記述了晁蓋、吳用等人劫下梁中書生辰綱的經過。此文把晁蓋、吳用等人的智勇刻畫得淋漓盡致，但教師要講解人物的性格特征就需要進行有效、細致的引導。如要學生明確晁、吳之智，不妨提問學生“為什么要安排這樣的時間和地點來取生辰綱？”；若學生仍舊無法找出答案，可以進一步細致的分離問題成：“六月初四正午，天氣怎樣？”和“黃泥岡、松樹林兩地的地理特征對劫綱有什么幫助？”這兩個小問題。如此一來，學生容易找出答案，也從教師的提問方式中學會將問題分解后進行分析理解。接下來，教師可以鼓勵學生用以上方法自主探究晁、吳利用“人和”智取生辰綱的各個細節。學生學得自由、快樂、細致，是教師解讀有“度”最有成就感的收獲。
三、把握恰當課堂提問時機，促進文本與學生心理的溝通
文本解讀，除了能培養學生理解漢語、運用漢語的能力，還是語文教學中一個注重提高學生的品德、修養和情操的有效途徑，令學生逐漸形成健全、良好的人格和高尚的情操。就如本文一開始提到的學生“談感受”的教學環節，其實在整體教學了文本內容后，讓學生逐一發表自己對課文內容、人物性格、故事情節等的看法是語文教學的一個很好的教學環節，要是能夠多注意該環節的時間限制和把握恰當的時機對學生提問，會更能夠發揮“談感受”的教學作用，從而促進文本與學生心理上的溝通。
【關鍵詞】文本解讀；課堂教學；對接方法；成果轉化
教學文本解讀的目的是更好地促進教學，提高課堂教學的效率，教師應把自己對文本的解讀和課堂教學很好的對接起來。但在實際教學過程中，卻存在很多問題。
第一、滿堂灌。教師往往備課充分，查閱資料豐富，然后無一遺漏地把自己對文本解讀的內容全都教給學生，學生的學情如何，教師置若罔聞。教師的一腔熱情源自這樣的心理：自己備課投入的時間、精力過多，整理的內容豐富多彩，若不教給學生覺得可惜，怕學生理解不全面，彰顯教師深厚功底。這樣的n堂滿滿當當，學生個個云里霧里，可謂重點全無，難點不破，收效甚微。學生學習語文的興趣銳減，更不用說提高能力和素養了。這就是說，我們的語文教學，教師不能依據自己的解讀全盤撒給學生，而應擇其要點，精講精練，精心設計，有點有面的系統教學。
第二、滿堂演。有的教師自己演，演示自己最拿手的本領。如課堂上引吭高歌，秀一段英語，跳一段舞蹈，插入書畫表演等；有的教師把課堂交給了學生，課堂成了學生們表演的舞臺。學生們分成若干小組。每個小組負責解讀文本的某一部分。小組內分工，各自表演自己拿手的內容。有的學生表演朗讀，有的學生表演人物，有的學生提問，有的學生回答。而教師成了課堂上的看客，沒有講解，沒有點撥，沒有評價。這樣的課堂也是不妥的，它偏離了課堂教學的方向，不符合語文教學的特點和實質。
第三、滿堂串。教師解讀文本后，往往摻雜上自己的個人喜好，由本節課的文本內容串到其他內容上，一會講解此處，一會講解彼處，在課堂上大講特講自己的閱讀感受，忽視文本本身的藝術魅力。如有的老師講《背影》，大肆渲染朱自清的父親是一個多么了不起的父親，他對兒子的感情是多么的深切熱烈。又講自己和父親的故事，通過父親對自己的態度明白了父愛的偉大，告訴同學們珍愛親情等等，這樣由文本解讀隨意串講其他故事就大大地削弱了文本的藝術魅力，教學內容和教學主題不夠集中。
那么，在如何實現文本解讀與課堂教學的有效對接呢？方法有五。
首先，了解學情，從學生的實際情況出發。給不同班級的孩子上課，要做好一課多案的設計。不同班級的孩子知識水平、思考能力、表達能力不盡相同，所以在了解學情后，就可以上的游刃有余，既有預設的精彩呈現，又有生成的思想碰撞。課堂是活的，是動態的，是變化著的，不能一個課型上到底，滿堂灌到底。例如有的老師在上魯迅的《孔乙己》一課時，兩個班級采用的就是一課多案的方式。其中一個班學生活躍，思維敏捷，這時，采用“多角度品析”的方法進行教學，讓學生分別從“人物出場”“人物退場”“人物群像”“孔乙己的臉”“孔乙己的手”“孔乙己的偷”等角度進行品析，從而深刻地認識孔乙己悲劇命運的多重原因――封建科舉制度對知識分子的摧殘及人物本身的好喝懶做，行為不端，不會營生等。而另一個班級的學生較沉默寡言，基礎略遜一些，上課時就選取了“孔乙己的臉”“孔乙己的手”“孔乙己的偷”三個點讓學生完成品析，效果也是不錯的。于漪老師曾說，“教師要經常分析學生，了解他們的知識能力、讀寫水平，并有意識地參加他們的活動，聽他們講話，看他們寫的文章，了解他們閱讀時遇到的問題，研究他們的學習方法”。這就要求文本解讀轉化為課堂教學時一定要從學生的實際學情出發。
其次，教師要引導學生“鉆研文本”。“引導學生鉆研文本”，是指教師要指導學生認真地、細致地讀好課文，理解課文內容和學會語言表達。但是要注意，不能用集體討論來代替個人閱讀。更不要逐字逐句地過分分析和遠離文本的過度發揮。近幾年的語文教學，常常出現用集體討論來代替個人閱讀的現象。學生極少閱讀課文，便熱熱鬧鬧地討論起來。或者對文本，僅服務于淺層次的蜻蜓點水，隨即天馬行空過度發揮。課堂學習資源的拓展可以補充文本提升主題，但不能無度拓展無效拓展。那樣做將游離文本得不償失。閱讀的關鍵是要學好文本，文本是最重要的學習資源，要以文本為依據來發展學生聽說讀寫的能力。拓展只是一種補充一種輔助手段。學習文本與拓展二者不可本末倒置。引導學生鉆研文本至少應該從以下幾方面著手。一、引導學生讀通文本。字字句句都要讀得正確流利。二、引導學生讀懂文本。包括課文中的重點詞句、重點段落。全文的主要內容和文章的主旨情感都應該理解到位。三、引導學生讀好文本，悟好文本。特別要引導學生體會文本語言的運用。懂得文本怎樣用恰當的語言來表達思想感情。
一、反思標準化閱讀教學，堅持文本的多元性
莎士比亞說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。文本解讀具有差異性，是古今中外文學鑒賞的共識。如《關雎》的主旨就有“后妃之德”說、青年戀愛說、婚典樂歌說、婚俗教化說等，各說紛紜、莫衷一是。看到時人因時因需“斷章取義”，董仲舒在《春秋繁露》中發出了“詩無達詁”的感嘆。詩文同理，在文本鑒賞過程中，個體千差萬別，角度各異，解讀結果自然存在差異，甚至大相徑庭。而在傳統應試教育中，教師往往捧著教參照本宣科，學生順著課堂預設背誦結論，學生從自由、主動的閱讀心理轉變成被動的接受，喪失了閱讀愉悅感，扼殺學生的主觀性、創造性。
多元解讀是閱讀教學應該堅持的方向。歷來紅學界對《香菱學詩》也有不同觀點、看法，進入初中課堂教學后產生不同看法是自然的事情。魯迅先生說：“一部《紅樓夢》，紅學家看見易，道學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。作為指導學生解讀文本的教師，首先要承認文本的多元性，應該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，允許學生對文本見仁見智，并悉心給予指導引導。
二、反思個性化理解偏差，正視各種過度解讀問題
（一）無原則個性化誤讀。一些教師缺乏必要的教學規范意識，無形中助長學生各種脫離文本的無原則、無邊際的“個性化”誤讀行為。如有老師在教鄭振鐸的《貓》時，問學生如果你是第三只貓，該如何改變自己而不導致悲劇命運？學生無限發揮的結果必然是背離文本主旨的各種鬧劇。
（二）無底線價值觀褻瀆。語文教學具有人文性，要重視人文精神的培養。如在教《我的叔叔于勒》時，有學生認為“我”的母親是個愛孩子、勤儉持家的好媽媽。如果教師對此類看法不進行及時引導，將對學生的人生態度的形成產生不利影響。
（三）無根據傳奇性戲說。受社會流行的“文化即娛樂”觀念影響，教材中的一些人物不斷被調侃。如有教師在教《出師表》時，將天津味配音諸葛亮咆哮體搬進課堂，學生頓時興奮異常，人物形象卻讓人大跌眼鏡。毋庸置疑，“小品式”的戲說可以寓教于樂，但不能以野史傳說替代真實，以改編替代原著，以免影響文本的正常解讀。
（四）無分析標簽式解讀。教師不能替代學生的品鑒，更不能照搬照抄教參、教輔的內容，讓學生背誦中心思想、藝術手法。如有教師在教《從百草園到三味書屋》時，不斷強化魯迅對封建教育的批判，這種標簽式解讀索然無味，也暴露出了教師解讀文本能力不足的問題。
三、還原學生主體地位，強化教師對解讀的主導指導
（一）創設和諧課堂，提倡恰當的個性化閱讀。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”教師應盡力構建安全、民主、和諧的課堂生態環境，充分尊重學生的主體地位，給予正常合理表達的空間、機會，認真傾聽各種意見、觀點，對獨到、新穎、合理的見解及時給予肯定;對不夠完善或有待商榷的問題，應組織展開討論，在交流中提升對文本的認識。
（二）堅持以本為綱，圍繞文本進行多元化解讀。尊重文本解讀的差異性，但不能倡導脫離文本的各種揣測、涂鴉、扭曲等行為。如果文本解讀沒有底線、共識，閱讀教學勢必陷入混亂、無序狀態。教師應摒棄脫離文本的“放羊式”解讀，采用文本之內的“牧羊式”教學，指導引導學生回歸文本、細研文本、品味文本。
（三）堅守終極價值，提高審美品位與情趣。《語文課程標準》要求“形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。”初中生閱歷不足、辨知力不高，對文本的理解難免有淺解、誤解、曲解等問題，特別需要教師正確的引導指導。應重新確立并強化教師在教學中的主導地位，通過組織課堂落實教學目標任務、提升學生閱讀能力、思想品味境界。
在新課程教學改革背景下，在中學語文閱讀教學改革中，其嶄新的傾向在于從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎上的多元解讀。
一、研究現況以及特點
1.關于多元解讀理論基礎的研究
對于多元解讀理論基礎的研究，我們要通過大多集中在詮釋學、對話理論、接受美學與接受理論、建構主義教學觀等方面，來以此論證其存在的可能性。
李儒大《“文本多元解讀”的解讀》認為：建構主義教學觀是其重要的理論基礎，詮釋學是其重要的理論依據，接受美學是其直接的理論來源。
2.對曲解的“多元解讀”的質疑和判斷
在閱讀中推行“多元解讀”教學，這一理念的出臺，研究工作者發現在教學的實施過程中會出現不可忽視的種種問題，因此要對問題及時指出并提出批判，進而對教育工作者起到提醒的作用。石義堂《警惕多元解讀的誤區》，首先，文本的實際意義因為其本身所提供的信息而被漠視掉了。其次，教學文本具備一定的影響力，這種漫無邊際的任意衍生作用會導致教師在授課時占據主導地位。
3.對曲解的“多元解讀”的對策
問題出現時要及時地將問題解決，研究者將針對性的解決辦法提出了兩類方案：
（1）多元有界的提出就指明：閱讀可以多元化，但是必須有界。舉例為之：“有成千上萬個讀者便會有成千上萬個哈姆雷特。”哈姆雷特的形象永遠只有一位，這個哈姆雷特便是“界”。但究竟界是什么？這便是多元解讀的研究熱點問題。
（2）在課堂教學中要對多元解讀進行科學合理的探討，這些研究和探討對教學實踐工作有著指導性的重要意義，但是對相關的研究卻沒有“多元有界”的探討火熱一些。
4.對某個具體的語文文本進行多元解讀研究
除了對多元解讀在理論研究上進行一系列的概括活動外，有一部分研究者會對具體的文本進行研究，這便會出現對語文的某一處文本而進行多元化研究，然而這種研究又被細分成了兩大類：
（1）關注的是多元解讀在某文本具體教學實踐中的實施，如，李衛民《走入多元解讀誤區的反思――也談狐貍是狡猾還是聰明》我們可將《烏鴉和狐貍》教學片段中，大家認為正確的價值觀，隨時對其進行多元化解讀，同時也可對其進行多樣式的聽、說、讀、寫訓練。
（2）側重于分析如何多元解讀某一文本，關注的是理論層面，如，王柱霞、張福艇《〈項鏈〉主題的多元解讀》就認為如果要對“項鏈”進行多元解讀，四個方面的認識是必不可少的。
二、多元解讀研究所存在的問題
新理念在課改中的不斷推行，會使多元解讀受到很大的關注，十年來關于多元化解讀的研究有其自身的特點，當然也存在著一些我們需及時解決的問題。
1.縱觀這十年來對多元解讀的研究，從曲解質疑到對策提出這些都是緊緊圍繞研究這個核心，幾乎占據論文量的三分之二，而其中討論的中心便是“多元有界”，但是對于“界”卻沒有達成明確的共識。
2.對多元化解讀如何在課堂教學中能夠恰如其分地進行探究，這個問題對于促進課堂教學有著重要的指導作用，即便如此我們仍然對其不夠重視。
3.相對文本多元的具體研究而言，我們的研究深度還是不夠。對于在多元化解讀的研究中所存在的問題，我們仍需在今后進行著重探討。
參考文獻：
[1]鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度：從詮釋學當展看新課程閱讀教學[J].課程?教材?教法，2007（4）.
1.形訓解讀所謂“形訓”解讀，就是采用訓詁學形訓的方法，通過字形分析解釋字義，突破關鍵節點，以解讀文本的閱讀方法。漢語言文字具有廣義的象形性，不但象形字、指事字、會意字與象形有關聯，而且形聲字的形旁也由象形字演化而來，聲旁亦取象形字之音。因而，就形釋義是漢語文本解讀的一條重要途徑。
《張衡傳》：“公車特征拜郎中。”“拜”，人教社語文教學參考書譯為“任命”，《常用漢字詳解字典》解為“受官”“就任”①。兩種解說，言說的主體不同，文本意味自有差別，何者為優呢？我們可以通過形訓的解讀來尋求答案。“拜”，古文作“。”上面是兩只手，下面是“下”的古體字。楊雄說：“拜，從兩手下。”段玉裁《說文解字注》：“拜，從，從下”，意為雙手作揖下拜，表示恭敬的禮節。隸書將“丅”并入右邊的“手”下而成“拜”，楷書承隸書，一直沿用至今。意為“打恭作揖下跪叩頭”，是古代下級見上級、晚輩見長輩時常規的禮儀，引申為“謁見、拜見”。由于古代授予官職有特定的儀式，官員接受任命的禮節同“拜”，故又引申為“通過某種禮儀授予官職”。聯系上文“舉孝廉，不行，連辟公府，不就”，此處“拜”應指朝廷通過禮儀授予張衡官職，張衡在儀式上“受官，就任”。可見《常用漢字詳解字典》的解讀非常準確，而教參直接譯為“任命”，忽略了授予官職的具體情境，與原文的旨趣相去甚遠。形訓，從字形的分析中探究漢字形義的淵源，揭示漢語言文字豐富的文化內涵，能夠幫助讀者透徹地理解文本。
2.形訓的界限。以字形解字，古來有之，但這種解說，每易流于望形生訓，因而，歷來要求解說有故訓根底。形訓適用哪些范圍呢？我們以鄭樵的《六書略》為主要依據，結合其他訓詁學著作來界說。
（1）象形字。鄭樵把象形字分為“正生”“側生”和“兼生”三類②。正生指根據具體物象之形生成的象形字，共“十形”。“側生”，是以抽象事物之形派生的象形字，有“六象”。“兼生”，字形則兼具物象和聲意的雙重特征，分“兩類”。下面我們分別舉例說明。
正生
①天物之形。如“回”（古“雷”字），后人加“雨”作“”，又作“靁”，簡作“雷”。“回”象形，借為回旋之“回”。李白《蜀道難》有“砯崖轉石萬壑雷”。
②山川之形。如“”（永），字形象縱向的河水源遠流長。《詩·周南·漢廣》云：“江之永矣，不可方思。”
③井邑之形。如“”（古“郭”字），中間的“回”象城，上下“”，為兩亭相對之象。郭落在城外，所以，意為外城。《木蘭辭》有“出郭將扶將”。
④草木之形。如“”（才），草木初始之象。“丨”象草形，上畫“一”，表示將生枝葉，又下畫“一”，表示“地”。形如莖出于地而枝葉未出。從生長規律看，草木之初，實已“枝葉畢寓”，反觀人生之初，同樣也“萬善畢具”，因而古人又把人的能力稱為“才”。韓愈《馬說》有“才美不外見”。
⑤人物之形。如“”（面），說文：“顏前也，從（首），象人面。”本義指顏的前部，包含目、鼻和目下兩頰之間正對人的部分，故又解作“相向”。《鄒忌諷齊王納諫》“面刺寡人之過者受上賞”，“面刺”即由此來。
⑥鳥獸之形，如“巢”和“窠”，鳥在樹上所筑為巢，在地上所打為窠。言“巢”重在突出高，《詩·召南·鵲巢》有“維鵲有巢”；言“窠”重在強調空。白居易《問鶴》說“鳥鳶爭食雀爭窠”。
⑦蟲魚之形。如“”（蟲），一名“蝮”，周身三寸，頭如拇指，字形象其臥狀。很多與蟲形狀相似的動物，都以它為部首，如“蝦”“蠶”“蝥”等。
⑧鬼物之形，如“”（鬼），為鬼魅之形。古人認為鬼為人之所歸，字形中的“甶”，象鬼頭；“厶”，與“公”對，有暗中賊害之意；“兒”，暗示人從兒時起便一步一步地歸于鬼。故有“鬼伯”“鬼雄”“鬼物”之說。
⑨器用之形。如“”（主），字形如“燈中火主（炷）”，其形雖微，但能“明照一室”，由此得意，又引申為“君主”“賓主”之“主”。
⑩服飾之形。如“”（衣），說文：“依也。上曰衣，下曰裳。象覆二人之形。”人用衣遮體，故言“依”。“二人”有左有右，有上有下，“覆二人”，言天下之人，無論貴賤（大小、左右），皆受其覆。以此來解讀《詩·秦風·無衣》“豈曰無衣，與子同袍”，則好理解。
側生
①象貌。如“”（入），象“從上俱下”。《莊子·人間世》：“就不欲入，和不欲出。”陳鼓應先生解為：“親附他不要太過度，誘導之意不要太顯露。”③“入”的解釋即由該字的狀貌而來。
②象數。如“”（世），三十年。古禮男子三十歲結婚生子，三十年新生一代，稱為“一世”。柳宗元《捕蛇者說》云：“有蔣氏者，專其利三世矣。”
③象位。如“”（左的古字），說文“左手也”，象左位。姜夔《揚州慢》有：“淮左名都，竹西佳處，解鞍少駐初程。”
④象氣，如“”（氣），云氣，象云氣之貌。《史記·鴻門宴》：“吾令人望其氣，皆為龍虎，成五彩。”句中之“氣”，當解為“云氣”。
⑤象聲，如“”（牟），牛鳴之聲。聲本無形，不可象，此以牛開口出氣之形，象牛鳴之聲。柳宗元《牛賦》“牟然而鳴”，不能硬譯為“牛鳴而鳴”，就是這個道理。
⑥象屬，如“”（巳）地支的第六位，屬蛇，字形以“蛇”為象；“”（亥），地支的第十二位，屬豬，字形以“豕”（豬）為象。
兼生
①形兼聲，如“”（淵的古字），象回水，左右為岸，上下來水，中作回復，因形而得聲，所以稱“形兼聲”。顏回，字子淵，即取此意。
②形兼意，如“”（龠）象樂器中的竹管，下面的“冊”，象編竹，中間三口，象笛孔，上面的“亼”（集），以和眾聲。形意兩兼，所以稱“形兼意”。
（2）指事字。字形、結構看起來認得，但須經過考察才能知道字義的一類字。指事字與象形字、會意字，有相同之處，但又有明顯的區別。段玉裁說：“指事之別于象形者，形謂一物，事晐眾物，專博斯分，指事亦得稱象形。”④鄭樵說：“指事類乎會意。指事，文也；會意，字也。獨體為文，合體為字。”⑤可見，它們之間有明確的界限。指事字從本質上說也是象形字，只是不專象一物之形，而象多物之形以明事，字中見形見事。與會意字相比較，會意字是合體字，而指事字為獨體。古人對指事字的限定特別嚴格。鄭樵《六書略》僅收170字，分為正生、兼生兩類。正生，是純指事字。兼生包括“事兼聲”“事兼形”“事兼意”三種。
①純指事。如“”（史），上面的“中”，意為中正；下面的“”（又），意為用手持。言史官秉持中正以記事。古代文獻中常用的“青史”“信史”“正史”，即為申明此義。
②事兼聲。如“”（用），意為“可施行”。字形由“卜”“中”構成，在古代“卜中”則可施行；“用”，又與“卜中”讀音相諧。因形指事，因聲得意，故稱“事兼聲”。《戰國策·趙策》“趙太后新用事”，“用”，即包含此理。
③事兼形。如“”（申），“申訴、表明”之意。中間的“丨”象“書卷”，“臼”，雙手呈上，意為上書申述。以“臼”指事，以“丨”見形。蕭統《文選》輯古詩《今日良宴會》：“齊心同所愿，含意俱未申。”“申”，即有此意。
④事兼意。如“”（司），主事之意。字形為“后”反，主其事必司其后，由此得意。《扁鵲見蔡桓公》“在骨髓，司命之所屬”，以此來解讀，則可看出漢語表意的精微。
（3）會意字。許慎《說文解字·序》：“倉頡之初作書，依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字”⑥。鄭樵、段玉裁都認為，“文”，為象形、指事之用；“字”為會意、形聲之作。鄭氏更是形象地用“子母說”來解說文、字、聲、義之間的關系。他說：“文合而成字。文有子母。母主義，子主聲”，“一子一母為形聲，兩母相合為會意。”⑦鄭樵用“正生”“續生”和“三體”來分析會意字，提出一些解讀的原則，為我們利用會意字的形訓方法來解讀文本指明了一條捷徑。
①正生。由兩個象形符號直接組合生成的會意字。如“”（名），由“”（夕）和“”（口）相合而成。“夕”由“月”減“一”而來，象“月”之半現，意為“暮色”。“口”，象張開的嘴，意為“說話”。“名”的意義由“夕”和“口”的訓詁而來，即“暮行，不能相見，以口自名，謂“自命”。《游褒禪山記》：“以故其后名之曰‘褒禪’。”“名”應解作“自命”。
②續生。由兩個象意符號組合生成新意的會意字。這類字的構成要素多具有象意性。如“”（討），由“”（言）和“”（寸）組合而成。“言”本身就是會意字，上面是“辛”，下面是“口”，辛辣的話從口中出來，意為“責難”。“寸”，也是會意字，上為“手”，下為“一”，原指“寸口”，在手腕外一寸處，中醫切脈問診以此為依憑，后引申為“法度”。《說文》“討，治也”，即以法度相責。盡管“討”，后來又進一步引申為“討伐”，但字義不離其本。諸葛亮《出師表》“托臣以討賊”，就是以興復漢室的名譽“討賊”。
③三體。由三個或者三個以上的象形或象意符號組合而成的會意字。如“”（寒），由“宀”（房屋）、“人”，“茻”（草薦）、“仌”（冰）構成。房子里住著人，下面有冰，用草薦覆蓋在人身上，意為“冷，受凍”。《論語·子罕》：“歲寒，然后知松柏之后凋也。”寒”意已在言中。
二、“聲訓”解讀及其邊界
1.聲訓的解讀。所謂“聲訓”解讀，就是根據漢語“音近義通”的特點，采用聲訓的方法，通過語音的聯系，訓釋字義、詞義，進而推究文意、解讀文本的閱讀方法。考察漢語音義之間的關系，凡屬有“音同義通”關系的詞匯，它們的音義構成中，往往共有一個關鍵性的音素，這個共有的音素發音原理相同，意義相對固定，形成某種共同的意念，影響詞的含意。如“鉤”（ɡōu，鐵鉤）“笱”（ɡōu，竹笱）“拘”（ɡōu，勾拉）三字都含有“句”（ɡōu，曲折之物），由“句”得聲得意。《說文》中，三字同在“句”部，而不在“钅”部、“竹”部、“扌”部。基于漢語的這一音義特征，我們可以通過聲訓來疏通詞義，解讀文本。
《孟子·告子上》：“仁義禮智，非由外鑠我也。我固有之也，弗思耳矣。”這段話不好理解，許多注家將“鑠”訓為“銷”，譯作“消損，損毀”，于意難通。如果采用聲訓來解讀，則會有意外的驚喜。查《聲韻語源字典》，“鑠”，在審母；“銷”，在心母。⑧章太炎先生《文始敘例》，把審母和心母列為同紐。并注：“諸同紐者為正紐雙聲。”⑨可見兩字可雙聲互訓。查《說文》果然如此。“鑠，銷金也。”“銷，鑠金也。”這里把“鑠”訓作“銷”是對的。那么根源在哪里呢？又查《孟子集注》，朱熹注：“‘鑠’以火銷金之名，自外以至內也。”⑩我們恍然大悟，這里“鑠”確實應訓作“銷”，但詞義不是“銷毀、減損”，而是“銷熔，鍛煉”，全句可解為“仁義禮智非自外來鍛煉我，我內心本已有之，只是未加思索罷了”，意即多加思索就可以自強不息。這個“銷”字用得非常俏皮，含有“一點一點從外改變我”的意思，非聲訓無以覺解。文字根于言語，言語發乎聲音。聲音是理解文字的關鍵。因此，黃侃先生說“惟聲訓乃真正之訓詁”{11}。
2.聲訓的界限。聲訓的原理在于音近義通，何為音近，必須有一定的界限，語言學界認同的范圍如下。
（1）古代同聲母的字。關于古聲母，黃侃先生在前人研究的基礎上，將古音歸為十九紐，中古音歸為四十一紐。在訓詁學中，同紐的字是可以互訓的，所以古代同聲母的字可用聲訓解讀。以心母為例，因“銷”得聲的字可以互通。如：“于水曰消，于雨于雪曰霄（霄雪，著物即消），于木曰梢，于刀曰削，于禾米于物曰稍，于金于貨曰銷。”
（2）因聲旁獲義的形聲字。如“昏、睧、惛、婚”。戴侗《六書故·六書通辭》訓曰：“‘昏’，本為日之昏（黃昏），目之昏猶日之昏也，或加‘心’（惛）與‘目’（睧）焉。嫁娶者必昏時，故因謂昏，或加‘女’（婚）焉。”{13}
（3）古代同韻部的字。王力先生把古韻分為十一類二十九部。同一韻部的字可以通釋。如《易傳》：“乾，健也”，“坤，順也”，“坎，陷也”。韻部相近和相鄰的字還可以通轉和旁轉。如《詩·節南山》：“不吊昊天，不宜空我師。”毛亨注：“空，窮也。”{14}章太炎先生認為：“東、冬旁轉，窮字本在冬部，《傳》以空為窮；又窮乏、空乏，其義大同。亦語之轉也。”{15}
（4）一部分合音字。古音有二音合為一字的現象。鄭樵謂：“慢聲為二，急則為一。”并舉例：“慢聲為‘者焉’，急聲為‘旃’”；慢聲為‘者與’，急聲為‘諸’”；“慢聲為‘而已’，急聲為‘耳’”；“慢聲為‘之矣’，急聲為‘只’”{16}。常見的還有：“不可”為“叵”，“何不”為“盍”，“如是”為“爾”等。這類字可以通釋。
三、“義訓”解讀及其邊界
1.義訓的解讀。所謂“義訓”解讀，就是采用訓詁學“義訓”的方法，從詞義的古今、雅俗等維度，從本義、引申和假借等方面來解讀文意。形訓、聲訓的目的在于訓釋詞義，所以義訓最為直接。
陶潛《歸去來兮辭》“園日涉以成趣”，人教版教材注為“每天在園中散步，成為樂趣”。查閱故訓，這個解釋為誤讀。此句李善《文選注》：“《爾雅》曰：‘堂上謂之行，堂下謂之步；門外謂之趨；中庭謂之走。’郭璞曰：‘此皆人行步趨走之處。’”{17}袁行霈先生引清代學者胡克家《文選考異》證：“趣當作趨……倘作趣，此一節全無附麗矣。五臣良注云‘自成佳趣’，乃作趣也。各本皆以五臣亂善而失著校語。”{18}“趣”在古文中可假借為“趨”，有訓詁學依據，段玉裁《說文解字注》：“《大雅》：‘左右趣之。’毛曰：‘趣，趨也。’此謂假借趣為趨也。”{19}可見此句中的“趣”，應解作“趨”，意為“路徑”。這種解讀就是“義訓”的解讀。
2.義訓的界限。“義訓”解讀，重在通過探究字義的源流嬗變來理解文字在特定文化背景中的含義，適用于下列范圍。
（1）古語與今語。李賀《夢天》：“遙望齊州九點煙，一泓海水杯中瀉。”句中“齊州”指何處？查《爾雅·釋言》“齊，中也”。“齊”為古語，“中”為今語，二者語義相通，“齊州”即為“中州”。古語和今語之間可以互訓。
（2）通語、凡語與方言。楊雄在《方言》中，引入方言（某一地區的語言）、凡語（天下通行的語言）、通語（在比凡語稍小的范圍內通用的語言）的概念。屈原《離騷》：“折若木以拂日兮，聊逍遙以相羊。”王逸注：“逍遙、相羊，皆游也。”{20}“逍遙”“相羊”為何是“游”？原來二者皆為楚國方言，通言則為“游”。古代方言可用凡言、通言來訓釋。
1．用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。
2．初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。
3．能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。
記敘文，本課題所指的記敘文記敘文,是以敘述為主要表達方式，以寫人物的經歷和事物發展變化為主要內容的一種文體。
解讀，本課題所指的解讀，就是記敘文的閱讀解釋；分析、研究；理解、體會。
二、課題研究的主要內容和目標
（一）本課題研究須回答如下四個問題：
1．如何正確地解讀記敘文文本？
2．如何有創意地解讀記敘文文本？
3．如何正確地駕馭記敘文教學課堂？
4．如何有創意地駕馭記敘文教學課堂？
這四個問題貫穿備課、上課、課后反思的每個環節，是每節課都必須回答和反思的。當然，前兩個問題側重于備課時解決，后兩個問題側重于上課時解決。
（二）基于此，本課題研究的主要內容和目標是：
1．探索實現記敘文文本解讀有效性的途徑和方法；
2．探索解決記敘文課堂閱讀教學有效性的途徑和方法；
3．探索記敘文文本解讀與記敘文課堂閱讀教學有效性的關系；
4．探索建構務實、有效、健康、靈動的記敘文文本解讀機制和記敘文課堂有效閱讀教學模式；
5．探索更快更好地促進教師專業化成長的途徑和方法。
三、研究的重點與難點
（一）注重文本的個性解讀
解讀文本，挖掘內涵，巧妙運用文本，是構建優質高效課堂的著力點、突破口。
1．做一個對文本的獨立解讀者。
2．突破教參藩籬,發現文本價值，力求新穎的教學設計。
（二）優化處理教學內容
所謂教學內容的優化就是選擇所授課文中的片斷作“例子”，精要地講解，使學生通過“例子”的學習舉一反三，達成記敘文閱讀教學的高效率。
第一，選擇能體現有效知識的“例子”。
第二，選擇能體現和落實本課教學目標的“例子”。
（三）探尋教學最佳切入點
在記敘文閱讀教學中,如果能找到牽一發而動全身的最佳切入點，就可以使文章思路、學生學路、教師教路達到和諧統一高效，師生一起在閱讀文本中享受預設的精彩和生成的美麗。好的切入點一般應具備這樣幾個特點：1、新穎別致，給人耳目一新的感覺；2、迅速集中思維，讓學生直奔學習重點；3、準確抓住整篇文章的要害，“一石激起千層浪”。
四、研究的主要策略
（一）將記敘文文本解讀與教學設計合而為一。
中學語文教學過程中的文本解讀是為具體教學服務的，不同的解讀結果所形成的教學設計千差萬別，優劣涇渭分明，效果也大相徑庭。中學語文教學研究中的文本解讀有三種形態，一是文學欣賞，二是文學欣賞之中偶有對教學有用的點上的知識，三是為搞好教學設計而研讀文本。三種形態之中，我們不歡迎第一種，不拒絕第二種，尤其歡迎第三種教研形態。推崇不同執教者對同一課文的不同設計（以三種為宜），從而通過“同課異構”，尋找記敘文有效閱讀教學的更好途徑。
《詠鵝》是小學一年級學生學到的一首古詩。這首詩的作者是“初唐四杰”之一的駱賓王。駱賓王（約640-684），婺州義烏（今浙江義烏）人，唐代文學家。唐高宗永徽年間官至侍御史。武則天時，駱賓王因上書而獲罪，被貶為臨海縣丞，仕途不得志遂棄官而去。曾隨同徐敬業起兵反對武則天，作了著名的《討武曌檄》指斥武則天之罪狀，傳誦一時。后因兵敗，下落不明，被殺、出家為僧之說都有。他是初唐杰出的詩人，著有《駱賓王文集》。《詠鵝》一詩傳說是駱賓王七歲時隨口吟成的。這首詩生動地描寫了白鵝戲水浮游時自由自在的神態、動態、聲韻和色彩，反映了作者對白鵝的喜愛之情。
題目《詠鵝》是歌唱、贊美鵝的意思，“詠”，歌唱、贊美。“鵝、鵝、鵝，曲項向天歌”這兩句詩的意思是：鵝彎著脖子向著天空叫，好像在唱歌似的。“曲”，彎著；“項”，脖子。用“曲項”二字寫出了鵝“向天歌”時的神態。一個“歌”字寫出了鵝的聲韻美。鵝那清脆的叫聲，在作者聽來就好像是在唱一首嘹亮而動聽的歌。一個“歌”字讓作者喜愛白鵝的心情躍然紙上。“白毛浮綠水，紅掌撥清波”用“白毛”二字寫出了鵝的顏色。“白毛”，潔白的羽毛。“浮”，漂。“浮綠水”，寫出了鵝游泳時自由自在的樣子。用“撥”字寫出了鵝游泳時的動態。這兩句詩的意思是：鵝的身上是潔白的羽毛，它漂浮在綠色的水面上，一雙通紅的腳掌正在撥動著清清的水波。
全詩僅十八個字，便把一副活潑、清新的白鵝游泳圖展現在讀者面前。一只只普普通通的大白鵝，在詩人的妙筆下卻顯得活靈活現、有聲有色：鵝的聲音響亮而悅耳，鵝的色彩鮮明而豐富，既生動又形象，令人如身臨其境，仿佛見其形聽其聲，嘆賞不已。
《詠鵝》這首詩是剛入學兒童學到的內容比較淺顯易懂的古詩，讀起來朗朗上口。根據詩的內容和兒童的年齡特點，筆者認為教學時可采用三步教學法來講讀。第一步，采用觀察法。就是把課文中的插圖放大成彩色掛圖，指導學生觀察，按照詩句內容的順序去觀察。首先，指導學生觀察鵝的頭、頸部位；其次，觀察鵝的羽毛和紅掌部位；再次，觀察綠水。第二步，采用談話法，就是讓學生回答問題。
1.這幅圖上畫了什么？
2.這幅圖上共有幾種顏色？都是什么顏色？
3.白鵝的全身有幾種顏色？（從頭到掌按順序說）
4.水是什么顏色？
5.鵝叫喚時是什么樣子？
6.鵝游泳時的動作怎樣？
對于從小生長在農村的孩子來說，回答這些問題十分容易，因為幾乎家家都養鵝，但對于從小就生長在城市的孩子來說恐怕就比較難了，因為有的孩子雖然在動物園里見過白鵝，但未必見過白鵝游泳時的場景。進行教學時，有條件的教師可采用多媒體、投影片和光盤等，讓學生觀察后再回答。第三步，采用“情境教學法”。讓學生模仿問題5和6，增強課堂氣氛，從而達到增加課堂趣味性的教學效果。
在學生明白了以上問題后，教師可用兒童語言把詩的內容繪聲繪色地描述一遍，最后泛讀、領讀這首詩，進而讓學生從詩中受到藝術美的熏陶和感染。
附“板書設計”以供參考：
（一）詠鵝
歌唱贊美曲項向天 （神態）歌 （聲韻）白毛、紅掌 （色彩）撥 （動態）
（二）詠鵝
歌唱贊美神態美 （曲項向天）聲韻美 （歌）色彩美 （白毛、紅掌）動態美 （撥清波）
一、這篇童話的構思，新穎精巧，意蘊深長
（一）明暗交替，線索分明
故事描寫的主人翁就是畫片上的小女孩，故事情節是依托小女孩手里拿著的“火柴”展開的。即“賣火柴擦火柴捏著火柴梗死了”，這是一條明線；而暗線則是通過明線揭示的實質，即小女孩“悲慘的現實美妙的追求冷酷的結局”。兩條線索，明暗交替，貫穿全文。
第一段（從開頭到“風還是可以灌進來的”），明寫故事發生的時間、地點和小女孩賣火柴的不幸處境。暗寫社會背景，小女孩生活的悲慘以及作者對弱肉強食、貧富不均的社會的哀怨。
第二段（從“她的一雙小手凍僵了”到“也沒有痛苦的地方去了”），明寫小女孩幾次擦火柴時，眼前產生的一次次美妙幻象。暗寫小女孩對美好生活的向往和追求，揭示當時社會的冷酷。
第三段（從“第二天清晨”到課文結束），明寫小女孩在大年夜凍死了。暗寫冷酷的社會終于把她吞沒了，鞭撻了當時社會的罪惡以及作者用宗教思想闡述了他悲天憫人的情懷。
從全文構思上看，明暗兩條線索有機結合，交叉進行。故事情節也隨之逐步深入展開，文章蘊含著的道理也隨之突出，最后兩條線索在悲劇結局得到了統一。文章層次井然，結構嚴謹，渾然一體，富有極強的邏輯性和藝術魅力。
（二）烘云托月，對比鮮明
小女孩沒有溫飽、沒有歡樂、沒有親人，面對著微弱的火柴之光，她產生了種種美妙的幻覺，是冷酷的現實逼迫她用幻覺來慰藉自己孤苦的心靈，是罪惡的社會現實又撲滅了她幻想中的希望之光。美妙的幻想和殘酷的現實形成了鮮明的對比。
1.受凍和取暖的對比
第一次幻景：說小女孩在大雪天凍得難受，面對著火光，“覺得自己好像坐在一個大火爐的面前”。通過受凍和取暖的對比，反襯了她熱切希望得到溫暖。
2.饑餓和美食的對比
第二次幻景：寫小女孩在極度饑餓時，在火光中看見了豐盛的食品。通過饑餓和美食的對比，烘托她饑餓中急切地想得到溫飽。
3.痛苦和美景的對比
第三次幻景：寫小女孩在備受痛苦、極度難熬的時候，在火光中出現了美麗的圣誕樹。通過痛苦難熬和歡樂美景的對比，反映了她渴求得到歡樂。
4.孤寂和團聚的對比
第四次幻景：寫小女孩失去親情，孤苦無援中看到了慈祥的奶奶。通過孤苦冷落和團圓歡聚的對比，襯托出她渴盼親人的。
5.人間和“天國”的對比
第五次幻景：寫小女孩飽嘗人間的艱辛，幻想奶奶帶她飛向了“沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了”。這種想象中的“天國”是沒有的，對“天國”的幻想正好反襯出當時社會的冷酷。
（三）以熱寫冷，含蓄深沉
本文在構思上的另一個顯著特色是“以熱寫冷”、含蓄深沉。無論是展現事情的發展過程，還是刻畫人物的形象，都含而不露，言已盡而意無窮。更為絕妙的是在平靜的敘述中，并沒有較多地運用凄慘哀傷色彩的“冷”詞匯，反而緊扣小女孩天真、幼稚的孩子的共同特征，用了很多帶光明、歡樂色彩的“熱”語句。
如結尾兩自然段，寫小女孩在大年夜凍死了：她“兩腮通紅，嘴上帶著微笑”“新年的太陽升起來了，照在她的小小的尸體上”。在結構上，與前面遙相呼應，一脈貫通。在表達思想感情方面，更是畫龍點睛之筆，是對那個貧富不均、弱肉強食的社會的哀怨，也抒發了作者悲天憫人的情懷。
二、教學這篇童話時，要緊扣文章的時代背景和構思上的特色
（一）精心設計問題，積極啟發學生思維
在學生了解作者創作這篇童話背景，掃清閱讀障礙的基礎上提問：（1）課文開始時描寫大年夜的環境有什么作用？小女孩在街頭賣火柴的情景怎樣？什么事使她忘不了？（2）為什么課文三次強調“大年夜”？（3）她五次擦火柴分別看到了什么幻景？為什么會出現這些幻景？說明什么？（4）你在最后兩自然段里讀懂了什么？你有什么感悟？
（二）抓住兩條線索，把握全文思路
可以突出如下板書：
《詠柳》這首詩是人教版小學語文三年級下冊1單元第2課古詩兩首中的第一首。作者賀知章（659—744年），字季真，自號“四明狂客”，越州永興（今浙江蕭山縣）人。唐代著名詩人，也是李白的好友。武則天證圣元年進士，考取超拔群類科，授國子監四門博士，后被任用為太常博士。唐玄宗開元年間，歷任太常少卿、禮部侍郎、集賢院學士、太子右庶子充侍讀、工部侍郎、秘書監員外，官終太子賓客、秘書監等職。晚年告老還鄉隱居，做了道士，不久因病故去。賀知章的詩文成就很高，除祭神樂章、應制詩外，其詠物詩、抒懷詩的風格非常獨特，可謂描寫細膩、感情充沛、語言通俗、空靈瀟灑，因此備受世人贊賞。
詩題“詠柳”。詠：歌唱、贊美的意思。第一句“碧玉妝成一樹高”。碧玉：深綠色的寶石，是形容柳樹枝葉那種可愛的顏色。妝：裝飾、打扮的意思。這里使用了擬人的手法，意指如碧玉般的深綠色好像不是柳樹長出來的顏色，而是有人給柳樹梳妝打扮成的一樣。那么，是誰如此打扮柳樹呢？是春天。一樹：指整棵樹，就是滿樹。高：指樹的高度。“高”字本應放在“樹”前作定語，但為了押韻，詩人將之放到了末尾。這句詩的意思是：高高的柳樹好像全都是用碧玉裝飾而成的。第二句“萬條垂下綠絲絳”。萬條：指柳樹垂下的枝條之多。“萬”是個概數，指數目多，不是確指。絲絳：是一種絲織的帶子，可以用來裝飾衣服等，這里是用來形容長長的柳條非常柔嫩、輕盈。這句詩的意思是：這棵高高的柳樹上，有千萬個柳條像絲帶子一樣垂下來。第三句“不知細葉誰裁出？”細葉：指柳枝上細嫩的葉子。裁：是裁剪的意思。句尾用問號，表示發問，引人思考。這句詩的意思是：不知道是誰的巧手裁剪出這些細細的柳葉？“裁”字用的是擬人手法，把春天喻人，令其人格化，使讀者感到好像是春姑娘在那兒用巧手裁剪出來似的。第四句“二月春風似剪刀”。似：好像的意思。這句是對上句的疑問所做出的答復。意思是說：是二月柔和的春風吹拂，像剪刀那樣裁剪出這滿樹的柳葉。
《詠柳》是一首詠物詩，描寫了早春二月柳樹欣欣向榮的姿態，讀來令人有春風送暖之感。前兩句明寫的是柳樹的形狀，暗寫的是春天的實景；后兩句是詩人的想象，用自問自答的句式，巧妙地把“二月春風”喻作手執剪刀的能工巧匠，是它把柳樹裁剪得如此美麗動人。這種借柳樹歌詠春風的高超手法，表現了詩人對春天的無比熱愛，歌頌了春天給大自然帶來的勃勃生機。
縱觀全詩，通俗而新穎，獨具匠心，形象而新奇，流暢自然。在教學過程中，教者要指導學生在理解詩句的基礎上加強朗讀，在朗讀中體會詩人歌詠柳樹、贊美早春的思想感情，如此才能正確朗讀和講解這首詩。筆者認為，關于《詠柳》的朗讀應該如下進行。（注：單斜線“/”表示輕微的停頓，雙斜線“//”表示一般的停頓，“///”表示停頓時間長些，著重號“.”表示邏輯重音）
詠//柳
碧玉/妝成//一樹///高，萬條//垂下///綠/絲絳。
不知/細葉//誰///裁出？二月//春風///似/剪刀。
