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人教版《語言文字應用》教材中介紹了古今漢字字形、字義的變化發展；介紹了各地方言的特點；介紹了熟語、成語的運用；介紹了如何避免歧義句等內容，并將這些內容與生活實際相聯系。目前的《語言文字應用》教學還存在很多問題。筆者就當前高中語文選修教材《語言文字應用》教學中存在的諸多問題，分析方方面面的原因，提出一些切實可行的策略。
一、合理進行課程設計
“選修課的設計，必須以課程目標為依據，充分考慮學生的需求和實際水平。不能把選修課上成必修課、補習課和應考的輔導課，也不能簡單地照搬大學里的選修課。學校及教師有選擇地設計、開設選修課，按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，建設滿足社會發展需求和學生愿望的選修課。”高中語文選修教材《語言文字應用》教學要根據學校的課程資源和學生的素質，按照課程目標合理進行課程設計。
二、轉變教師的教學現狀
“師者，傳道授業解惑也。”教師是人類文化的繼承者和傳播者，是課堂教學的執行者。教師的上課態度、自身素質、教學水平直接影響著學生的學習態度。要轉變目前高中語文選修教材《語言文字應用》教學中存在的問題，首先要轉變教師的教學現狀。
1.轉變觀念，提高教師對《語言文字應用》教材的重視
根據調查發現，實際教學過程中《語言文字應用》教材并沒有得到教師的足夠重視。目前的高中語文教師普遍存在這樣的心理，他們認為必修教材是必須要認真講授的，而且是十分重要的，而選修教材則可講可不講，不需要特別的投入。這種態度勢必會影響教師對《語言文字應用》教材的講解。正是由于教師對選修課的不重視，才使得目前的《語言文字應用》課堂存在教師只講教材、教學內容枯燥缺乏新意等現象；教學方法還是“一言堂”教法，教師“一站到底”“一講到底”。教師的這種態度必定影響學生。正是教師對《語言文字應用》教材的不重視，使得學生對《語言文字應用》的學習也不重視，學生的聽課狀態極差。要改變目前《語言文字應用》教學中存在的問題，其中之一就是要轉變教師的觀念，提高對《語言文字應用》課程的重視。只有足夠的重視，教師才會認真挖掘教材，組織教學，深化教學重點。
2.加強自身學習，提高教師語言文字應用能力
“文化素養是每個專業工作者必備的基礎性素養。”教師肩負著傳播知識、文化的社會責任，因此，教師更要擁有淵博的文化素養。所謂“尊其師，而信其道”，學生只有尊重教師、敬仰教師，才會信服、接受教師傳授的知識。那么，教師如何才能取得學生的尊重和敬仰？這就需要教師要有濃厚的文化素養和高尚的人格魅力。《語言文字應用》教學同樣如此。《語言文字應用》涵蓋了古今漢語、普通話和方言、漢字的字音和字義、漢語的詞匯、句式、修辭等內容，可謂是涵蓋面廣、知識量大。如果教師沒有淵博的語文素養和語言文字運用能力，就不能做到深挖教材、拓展教材，不能將自身所掌握的與教材內容相聯系的語言文字知識運用于課堂教學中。
三、轉變學生的學習現狀
教師教學的對象是學生，學生才是學習的主體。學生只有在學習過程中發揮其主體作用，發揮出自身學習的主動性，才能使教師的教學和自身的學習取得事半功倍的效果。目前，學生對于《語言文字應用》課程的認識和學習存在很多問題，解決這些問題就要轉變學生目前的學習現狀。
1.聯系生活實踐，激發學生的學習興趣
對于學生來說，興趣才是他們最好的老師，興趣能夠調動學生積極主動地投入對某些事物的學習中。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，興趣是推動學習的最大動力。語文教師要在《語言文字應用》教學中激發學生的學習興趣，使學生“樂學”“好學”，讓學生在《語言文字應用》教學中找到學習的樂趣，積極主動地去學習，而不是被動地接受教育。在教學中，教師要適當地轉變教學模式，聯系生活與學習，激發學生的學習興趣。
2.因材施教，根據學生的差異性有側重地加強訓練指導
在教學實踐中發現，學生在語言文字應用方面的能力并不完全相同，而是各有長處和短處。有的學生口語表達能力較好，但落實到書面表達上就會出現很多錯字；有的學生對古漢語掌握得較少，但對新詞語卻了解很多；有的學生對熟語知識了解得少，對熟語、成語的含義沒有真正理解；有的學生句子表達不準確，發現不了句子的毛病；有的學生修辭手法運用不當，不能理解語言的不同色彩。對于學生在不同方面存在的問題，教師要有側重地對其進行訓練指導。
Abstract: As a counteraction to such western philosophic theories as logicism and constructivism， deconstructivism offers a novel theoretical perspective to the academic world in current days. A deconstructivist view of Chinese graphological studies show that， since Chinese traditional linguistics has established a set of fine traditions of its own， Chinese graphological study must break away from the shackles of Europecentered ideology and succeed our own traditions. Meanwhile， we should follow a creative selfreliance road of Chinese graphology to develop innovative theories based on existing facts of Chinese by a pluralist approach by taking advantage of the theoretical advantages of western linguistics.
Key Words: deconstructivism; Chinese graphology; constructivism
1
20世紀初期的結構主義曾經以其完整的系統和功能為西方提供了思想資源，為語言、文學、哲學等領域提供了一套封閉的研究方法。自20世紀中葉開始，隨著人們對社會和政治問題認識的深入，邏輯中心主義和結構主義等在人們的政治文化生活中不能發揮有效的功能，西方思想逐漸陷入迷惘、失望和憂憤之中。西方語境也出現了反形而上學傳統的后現代思想。作為后現代思想之一的“解構主義”思潮，對政治、哲學、文學、語言以及人的思維方式等產生了重要影響。以德里達為代表的解構主義思潮開啟了西方政治和哲學思潮新的發展方向。
解構主義產生的思想淵源主要有三個方面。首先，是尼采哲學。19世紀末，尼采宣稱“上帝死了”，要求重新評價一切價值，這種質疑理性、顛覆傳統的叛逆思想對解構主義產生了重要影響。其次，是海德格爾的現象學思想。海德格爾在《形而上學導論》中探討了西方哲學史上的存在與邏各斯問題。他要研究古代的邏各斯（Logos）是怎樣變成近代的邏輯(Logic)的？它又是如何以理性的名義取得西方思想史上的統治地位？海德格爾通過對古希臘哲人巴門尼德殘篇的研究發現，邏各斯與存在的原始意義是相通的。而自柏拉圖后，西方人開始與存在發生對峙，越來越自信自己擁有支配存在的主體性與知識能力。海德格爾對形而上學和邏各斯中心主義加以批評，德里達則直接繼承了海氏的理論。再次，解構主義的出現與歐洲的左派批評理論密切相關。1968年，一場激進的學生運動席卷整個歐美資本主義世界，法國的運動被稱為“五月風暴”。但革命后隨之而來的是激進學者不得不把革命的激情轉向學術思想深層的拆解工作。他們明明知道資本主義根深蒂固，難以撼動，卻偏要去瓦解其存在的各種基礎，包括語言、信仰、機構、制度和規范等。
解構主義在此背景下應運而生。其代表人物德里達以《文字學》、《聲音與現象》、《書寫與差異》三部書的出版宣告解構主義的確立，形成以德里達、羅蘭巴爾特、福柯、保爾德曼等理論家為核心并互相呼應的解構主義思潮。德里達為了達到反形而上學、反邏各斯中心的目的，選擇從語言學和符號學的角度入手，提出了自己一系列的消解策略。解構主義內容冗雜，缺乏統一的理論和解釋。解構主義者也拒絕為自己的理論下一個明確的定義。它們主要的批判理論與策略包括：反邏各斯中心主義(anti-logocentrism)、延異(différance)、替補(supplementarity)、互文性(intertextuality)。
反邏各斯中心主義是解構主義的核心思想。海德格爾認為，西方形而上學的思想傳統發端于柏拉圖對古希臘邏各斯的強行曲解，認為言語與意義（即真理，上帝的話）之間有內在、直接的關系。因此，邏各斯中心論也被稱為“語音中心論”，強調言語優于文字，書面文字是第二位的。德里達對此說法進行了解構。他說，書寫文字并不見得天生就低劣于語言發音，為了打破傳統的“語音中心”偏見，他力圖建立一種“文字學”，以便突出并確認書寫文字的優越性。這種文字優越性，首先表現在它在符號學意義上的“可重復性”。其次是符號應該在不考慮講話人意圖的情況下，依然能被人們正常地加以理解和接受。符號上述的兩個必備特征，即“可重復性”和“不考慮講話人之意圖性”，驗證了德里達所說的文字優越。在更大的范圍說，文字包括了整個語言學的符號系統，因而它也是狹義上的言語和文字賴以存在的基本條件。這便是德里達所謂的“元書寫”(arch-writing)。元書寫概念一經確立，必然打破邏各斯主義的語音中心說。
德里達從言語與文字的關系入手，成功地消解了傳統的二元對立的價值觀。整個西方形而上學的思想傳統以人的理性和自我意識為中心，形成了在二元對立中的等級秩序觀念。如在言語/?文字、男人/?女人、靈魂/?肉體、意識/?無意識、開明/?蒙昧、西方/?東方等的區別對立中，邏各斯中心論認為前者優于后者，具有鮮明的等級觀念。德里達獨辟蹊徑，從語言學角度入手，通過對言語和文字的解構，瓦解了二元對立的觀念，提出二元之間只有差異，而沒有等級秩序區分。不僅如此，“對立”的兩項之間還存在大量的相互滲透和包容等。
德里達還發明了“延異”概念，即延遲與差異。他直接利用索緒爾的符號任意性觀念，打破語言是外在“真理”體現的神話。他說“延異(différance)”既非概念，也非一個單詞，本身是一個杜撰的詞。在法語中，difference和différance兩者的發音相同。若要區分它們，我們必得借助文字拼寫上的差異，這本身就是對言語優于文字邏各斯主義論點的一個極好諷刺。解構主義關于“替補”和“互文性”的策略主要為文學批評理論所借鑒，這里不再介紹。
通過以上提到的一系列的具體策略，尤其是從言語與文字關系入手，德里達批判了邏各斯中心論，打破了等級森嚴的二元對立觀，提出了概念之間沒有等級和中心而只有差異的思想。解構主義從語言學的角度入手，目的是解構西方的形而上學和邏各斯中心論，對現存的等級秩序提出挑戰。強調通過對舊秩序的打破，建立新秩序，重新塑造新的價值體系，在日常生活中找到自身存在的價值。這種批判與重建的雙重姿態，德里達稱為“雙重約束”（double bind）。他說：“事實上，我一直被兩種必要性拉扯著，或者說我一直嘗試公平對待兩種可能看起來相互矛盾或不兼容的必要性：解構哲學，即思考哲學的某種關閉范圍，但不放棄哲學。我承認這么做很困難，但無論在寫作還是授課中，我重視始終嘗試盡可能地同時采取兩種姿態。”［1］
這一思想產生后在思想和文化界產生重大影響，其影響甚至波及到建筑理論領域。它在政治學上就是對西方中心論的瓦解，重視多元文化價值。而這恰恰是任何一個處在全球化過程中的民族和國家都不得不面對的問題。解構主義思想對民族價值和民族文化的重建，對世界多元化格局的確立起到積極作用。當然，解構主義思潮自產生后也受到很多批評。因為其理論本身漏洞很多，而且它所運用的邏輯、方法與理論，大多從形而上學傳統中借用而來，這樣說來有點以己之矛攻己之盾的味道。而且解構主義發展下去也陷入了另外一種歷史困境，即真理虛妄、意義不確定以及漫無邊際的任意解釋等。因此我們對這樣一種影響巨大的理論思潮也應該抱一種批評態度，取其精華，去其糟粕。
利用解構主義審視我們傳統的漢語言文字學研究，最主要的是承認語言多元性，承認每種語言與文字都有各自獨立存在的價值與作用，而不可輕易否認自己的語言文字。現代的漢語言文字學研究深受西方語言理論體系的影響。有的學者認為中國古代沒有語言學，中國古代談不上語言研究，進而否定漢語和漢字研究的傳統和成就。從漢語言文字學理論體系的建立到對漢語和漢字的認識與評價都帶上了西方學術思潮的烙印。如漢語的語法研究一直是跟在西方的語法理論后面的，如漢語的語義學研究一直沒能好好繼承自己的傳統，沒能發展出自己的理論體系，如對漢字的誤解導致的漢字落后、漢字要改革等錯誤觀念，如漢語目前的理論體系對很多漢語現象缺乏解釋力等等。這都是西方邏輯中心主義的深層觀念所導致的結果。
興起于西方的解構主義思潮，是對西方中心主義傳統思潮的反思。現在“解構”一詞不再屬于哪一個領域或地域，而是屬于人類自身。中國是世界的一部分，我們今天研究“解構主義”，吸取其精華，也就是為了更好地認識中國。
2 解構主義思潮提供了一種新的研究視角，在中國的影響也日益顯示出來。在此視角下，我們反思漢語言文字學研究，既要承認我們的成就，同時也要發現我們的問題。我們應在繼承優良傳統的基礎上，從漢語言文字的客觀事實出發，破除歐洲中心主義的思想，總結出漢語言文字的規律，開拓新世紀漢語言文字學的研究道路。
中國的傳統語言學形成了很多優良傳統。在今天的漢語言文字學研究中，我們首先應該繼承自己的優良傳統，并將其發揚光大。中國傳統語言學最值得我們發揚的傳統有以下三點。
(1) 重視實證和歸納。
現代學術意義上的實證法來自西洋。但是，作為學術研究的一般方法，實證法在中國本土有厚實的基礎、悠久的歷史和持續的傳統。中國傳統語言學研究從許慎開始就特別重視實證和歸納。許慎在《〈說文解字〉敘》里說，他考據文字“至于小大”，都“信而有證”，“其于所不知，蓋闕如也”。“敘曰：此十四篇，五百四十部，九千三百五十三文，重一千一百六十三，解說凡十三萬三千四百四十一字。”［2］316僅僅這幾個數字就無可爭辯地說明了許慎重視實證的態度和做法。許慎之子許沖在《進〈說文解字〉表》里，稱其父秉承了“圣人不空作，皆有依據”的問學傳統。許慎以實事求是、信而有證的學術精神和態度成就的《說文解字》奠定了漢字學基礎。著眼于漢代的這種實證態度，學術史上漢代古文學家的學術成就稱為“漢學”。這種實證方法一直延續下來，到清代還有很多追隨者。正是由于堅持了這種求實的態度和精神，清代的語言學研究達到了傳統語言學的高峰。清代的實證表現為考據法的盛行，梁啟超曾在《清代學術概論》一書中給予考據法以高度評價。
中國語言學史上的大量著作都是通過實證和歸納而成就的。如在《說文解字》研究上，清代乾嘉學派通過實證研究取得卓越成就。但是，從20世紀50年代后，乾嘉和傳統實證方法一直處于被否定的地位，這是不尊重傳統的表現。對此，王力先生曾強調：“能不能因為乾嘉學派太古老了我們就不要繼承了呢？決不能。我們不能割斷歷史，乾嘉學派必須繼承。特別是對古代漢語的研究，乾嘉學派的著作是寶貴的文化遺產。段王之學在中國語言學史上永放光輝。他們發明的科學方法，直到今天還是適用的。”［3］魯國堯先生也認為，研究漢語史的最佳方法，或者最佳方法之一是“歷史文獻考證法”與“歷史比較法”的結合。[注: 參閱魯國堯《“歷史文獻考證法”與“歷史比較法”的結合——兼論漢語研究中的“犬馬-鬼魅法則”》，《民俗典籍文字研究》第3輯，商務印書館2006年版。]
可見重視實證是中國語言學的重要特色。
(2) 重視書面語言及其意義研究。
中國傳統語言學重視書面文獻的研究，重視意義的獨立研究價值。中國從先秦時代起就形成了一套漢語的書面語言——文言文，文言文一直是古代中國記錄文獻的語言，也是知識分子進階應試所用的語言，故名“雅言”。文言文不僅在中國文化的傳承上起到非常重要的歷史作用，而且還是形成現代漢語的源頭之一。當然，由于書面語和口語的脫節，從隋唐時期開始文言文和口語分離日漸嚴重。到近代，文言文就成為影響中國走向現代化的一個間接因素。白話取代文言，成為漢語歷史發展的必然。但是不能就此否認文言文在漢語發展歷史上的積極作用。
我們需要實事求是地評價文言文及其在歷史上的功用。文言文是漢語的一個傳統，一個與漢字的表意性質有關的傳統。漢字作為表意體系的文字與西方拼音文字性質差異巨大。中國學者把意義作為獨立的對象加以研究，形成了以漢字的形、音、義為研究對象的文字學、音韻學和訓詁學。《說文解字》所包含的字在離開語言環境后，還可以見到它的本義，看到其本義如何引申出新的意義。古代學者一直把意義當作可以獨立研究的對象看待，而不認為它從屬于語法。在訓詁學中，意義是可以分析的，它運用“義界”的訓釋方法，就是在意義內部進行結構分析。傳統語言學還特別重視語音在詞匯語義系統、詞源系統、詩詞韻律中的表現，古人很少做純形式的運作，而是在務實的基礎上以音證義，以義證音。這是傳統語言學研究的又一特色。
(3) 重視語言和文化的關系。
在中國古代的語言研究中，一直有很濃厚、很自覺的人文傳統，“離經辨志”、“隨文釋義”、“微言大義”等說法，都表明人們自覺不自覺地追尋語言背后的東西。許慎在《說文解字敘》中說：“蓋文字者，經藝之本，王政之始。前人所以垂后，后人所以識古。故曰：本立而道生，知天下之至嘖而不亂也。”［2］316他研究文字的根本目的是解經傳道。這種傳統一直延續下來，并且形成了中國古代“小學”與經學融合的現象。《四庫全書總目提要》里，語言文字學著作即在經部。因此，傳統的文字學、訓詁學研究歷來與文化有著密切關系，如文字構成的理據、古代名物典章制度的訓釋，都直接牽涉到文化，或是直接為文化服務。這就是語言研究和文化研究相結合的學術傳統。
這個傳統一直延續到現代。如張世祿先生在《文字上的古代社會觀》中寫道：“居今日而欲知茫昧之古代社會，史策既無征考，則惟有求諸古來之余形遺跡，俾可想見其一斑而已。例如考化石而知生物之遞嬗，察地層而識地殼之胎成，皆其類也。世界言象形文字者，必推吾國，則此文字者，誠有史以來，先民遺跡之所留，曷借之以窺其政俗之梗概，以補史策所未及者乎。”“世上言上古文化者，或且欲吐棄一切，并文字之不知謂何，吾又烏睹其可哉？”［4］他在這篇論文中從漢字的構造入手來看古代社會的風土人情、物質生產和精神建構，體現了語言文字與文化相互參照研究的特點。20世紀50年代初，羅常培先生出版《語言與文化》一書，是自覺研究語言與文化關系的劃時代專著。
中國現代語言學由于受到西方語言學影響很大，在解釋漢語現象時并不能完全適合，甚至常常碰壁。原因在于西方語言本身較重形式，而漢語和漢字則具有較濃厚的人文色彩。為了促進漢語研究，找到一種較為切合漢語實際的解釋框架，從20世紀80年代起，在中國興起了文化語言學。[注: 新時期文化語言學的代表性著作有：邢福義主編《文化語言學》，湖北教育出版社1990年版；游汝杰《中國文化語言學引論》，上海辭書出版社2003年版；戴昭銘《文化語言學導論》，語文出版社2003年版；張公瑾、丁石慶《文化語言學教程》，教育科學出版社2004年版，等。]漢語中的很多語言現象都可以通過這方面的研究得到合理的解釋。因此結合文化來研究語言一直是漢語言文字學研究的一個傳統。
中國語言學的這三個傳統都值得我們繼續發揚。尤其是后兩個傳統恰恰是解構主義所重視和強調的。解構主義著力打破西方中心論的觀念，客觀而實際地認識其他語言文字的地位。解構主義非常重視書面語，這從德里達的《論文字學》、《書寫與差異》等著作名稱中就可以看出端倪。德里達正是看到了邏輯中心主義、結構主義等存在的局限性，才利用語言的差異，強調書面語言和文字的重要意義。
漢語和漢字重意義的特點和現代語言學的從形式到意義的轉向是非常吻合的，這本來是我們的優良傳統，但卻被以西方為中心的語言學者認為是落后和缺乏理性的表現。西方邏輯中心主義認為，語音和思想的本質、存在的意義之間有最直接、最接近的關系。從“語音中心主義”出發，言說和口語受到推崇，文字被貶低。而且他們責難對象不包括字母文字，而是針對非語音文字。不少西方哲學家都表達了類似的見解，黑格爾批評漢字說：“他們的文字對于科學的發展，便是一個大障礙。或者，相反地，因為中國人沒有一種真正的科學興趣，所以他們得不到一種較好的工具來表達和灌輸思想。大家知道，中國除了一種‘口說的文字’以外，還有一種‘筆寫的文字’，后者和我們的文字不同，它并不表示個別的聲音——并不把口說的字眼記錄下來，卻用符號來表示那些觀念的本身。”“中國因為語言和文字分了家，所以文字很不完善。”［5］黑格爾的這種見解代表了西方人看待漢字的普遍觀念。西方人對漢字的偏見，還進而擴展到對漢語的認識。對漢語和漢字的偏見甚至一度成為西方人不自覺的思維習慣。
結構主義語言學奠基人索緒爾力圖創立一個具有普遍理性的語言學理論，將語言學變為一門科學。盡管索緒爾在心理上不愿意舍棄語言材料和語言現象的豐富多樣性，但是為了建立一個具有整體性、普遍性以及獨立性的全新理論體系，事實上他將理性的語言觀和人文現象對立起來，舍棄了語言符號的人文性。他對人文現象的舍棄，根源就在西方近代哲學中根深蒂固的邏輯中心主義，他的語音中心論實則是邏輯中心主義的翻版。西方形而上學傳統的邏輯中心主義和理性主義以及二元對抗的思維模式是建立在西方拼音文字基礎上的，長期以來被西方學者認為是代表人類思維發展的最高階段，這種觀念與拼音文字血肉相連，互為因果。這嚴重影響到對人類語言文字的公正認識，導致弱勢民族語言被邊緣化以致面臨失語的困境。
解構主義實際上是西方學者對西方文明中心論的反思，它檢討和總結了西方世界因為自己的科技成就和物質豐富而產生的西方中心主義的錯誤思維，以及將文化系統建立在邏輯中心主義之上的缺點。解構主義承認東方非拼音文字和拼音文字所代表的文化一樣，具有各自的價值。德里達從融合表音與表意的漢字中發現了在邏輯中心主義外發展出強有力文明的證據。德里達的理論闡釋有一定的歷史背景。歷史上部分西方學者的漢語言文字觀念曾對西方邏輯中心主義造成過威脅，“一次是與科學思想的結合，漢字通過一般語言，通過萊布尼茲使邏各斯中心主義的歷史產生了偏離。再一次發生在20世紀初的東方學家費諾洛薩（Ernest Fenollosa）和現代派詩人龐德 (Ezra Pound)那里，這次是與詩學的結盟”［6］。德里達認為，從文學和詩學方面，漢語言文字展現的魅力能打破邏輯中心主義。
當然，我們也要清醒看到，無論萊布尼茲，還是費諾洛薩、龐德，乃至德里達本人對漢語言文字的揄揚都是建立在“誤讀”的基礎上，他們都沒有徹底了解漢語言文字。無論是相當多的西方學者對漢語和漢字的貶低，還是少數學者的褒揚，他們的觀點和認識都沒有建立在對漢語言文字深刻了解的基礎上。因此，還必須依靠我們自己，從漢語現象出發，才能真正看清自己的傳統，并將其發揚光大。
3
從解構主義的立場看，漢語言文字學的發展，應當從漢語現象出發，走自主創新的道路。
中國語言學在兩千多年的發展過程中，已經形成了一些優良傳統，但是這個傳統在中國近代向現代的轉折時期遭到質疑，受到冷落。與之同時，西方語法理論卻極大地影響了漢語言文字學研究。那么現代的漢語言文字學研究的道路應當如何走呢？答案很明確，只能走自主創新之路。
一個國家經濟的發展、科學技術的進步，都必須走自主創新之路。文化的發展更要從自身實際出發，尋找適合自己民族的發展道路。漢語言文字學研究也不例外。在這方面，前人和現代的語言學者已經導夫先路，提供給我們可資借鑒的探索。
馬建忠最早借鑒西方的語法理論寫出了《馬氏文通》。該書并不是完全模仿西方語法寫成，而是馬建忠用“普世語法觀”分析漢語語法的結果。對此許國璋先生的評價頗中肯綮：“（《馬氏文通》）不象是模仿學習《拉丁文法》，也不象以法國《普世唯理語法》為范式。此書之成，我以為只是馬建忠根據普世語法字別種、句司字的通理，憑個人的哲學自信（conviction），經過十四年的勤求深探，寫成這部中國向所未有，在體系上又超過當時西方語法書的力作。”［7］馬建忠利用“普世語法觀”分析漢語語法現象是有道理的，因為作為人類交際工具的各種具體語言，必然會有很多共同的特征。《馬氏文通》對漢語語法分析貢獻很大，但總體上看，其中更多的是總結出漢語語法和西方語法的共同方面。因而漢語本身的特點還值得我們繼續研究。王力先生說：“各種具體語言，作為人類的交際工具，當然具有共同性，因此世界上的各種語言的語法也是具有共同性的。”然而更重要的是，“就一種具體語言的語法來說，世界語言的共同性是次要的，而特點是主要的，沒有這種特點，就會喪失其為獨立語言的資格，和另一語言同化了”［8］。可見，對一種具體的語言來說，人類語言的共性固然重要，但各自的特點是更值得關注。
王力先生說的世界各種語言的共同性，應更多體現在日常語言中。而對于某種語言來說，日常語言只是這種語言的表層部分，其深層部分應當是文學語言等，文學語言更容易展現一種語言的民族特點。科學語言的民族特點很不明顯。自然科學的那些諸多概念、公式、定理與邏輯推理，很難說有什么民族特色。能代表一個民族語言特色的，必然是其文學語言。在結構主義思潮影響下，語言學十分重視口語，重視語音中心主義，重視共時描寫，其最大的貢獻就是促成語言學作為一門科學的獨立。但如果沿著這條路一直走下去，甚至走到語言科學主義，則會導致很多意想不到的后果。如對書面語不重視，就容易使語言研究失去民族特色。我們以往的漢語研究由于過分借用西方語法理論來構建自己的體系，想利用這種體系來解決漢語的所有現象與問題，但結果并不遂人意。
合理的做法是從漢語的實際現象出發，擴大漢語的研究領域。我們過去的語言研究只管散文，而不管詩詞駢文，只能分析形義相應的詞語，不能分析形式壓縮、內容積蘊的典故之類，這顯示了漢語語言學的貧血現象。試問，如果漢語中去掉了“葛郎瑪”（grammar）套不住的一些特點，那我們的漢語還是漢語嗎？這些現象包括：第一，漢語中的對偶、平仄和駢文等；第二，漢語句法構造比較特殊，主語、謂語、賓語常有省略；第三，漢語的詞難以確定詞性等。
在這方面，啟功先生的《漢語現象論叢》為我們開辟了道路，為漢語言文字學研究的自主創新做出了貢獻。啟功先生擺脫了從語言理論出發到漢語中尋找漢語規律的模式，堅持從漢語語言現象的實際出發去研究總結漢語自身的結構規律。從對一些具體漢語現象的觀察中，分析歸納出若干條漢語規律。如古代詩歌駢文的語法問題，修辭與語法的關系問題，語言環境對語法結構的影響問題，語氣、語調跟語義、語法的關系問題等。啟先生對“葛郎瑪”不能包括的漢語特點都有一定探索和解釋。［9］
關于漢語詞性靈活的問題，19世紀英國漢學家威妥瑪曾提出：“漢語詞的多功能性（the versatility）——如果可以這樣稱呼的話，即漢語中對于這么多的詞語（尤其是我們傾向于稱之為名詞和動詞的詞）有共通性，在有廣泛差別的語法功能的可容性方面達到如此程度：任何把語言權威性地劃分到像我們語言中詞性的范疇里去的努力，都將枉費心機。而且，我們語言中的此類分析當然得有它們相對應的漢語語法，且不管能否對它們做詞類分析；在所有的別的語言中用屈折變化生效而產生的大部分結果所需的那些方法，漢語自身也擁有，否則漢語就不成其為一種語言。”［10］對此，王寧先生也有精彩比喻：“象英語、俄語這些種語言，一個詞象一根小鐵鉤，一邊有環，一邊帶鉤，這個鉤鉤進那個環，連成一條就是一句話。鉤和環得對合適了，大鉤穿不進小環，大環掛不牢小鉤，詞的自由結合度很小，錯了一點就被判為語法錯誤。可漢語的詞象一個多面體，每面抹的都是不干膠，面面都能接，而且用點心都可以接得嚴絲合縫。比如回文詩，干脆結成一個圈兒，從哪兒都能念。這雖是文字游戲，可難道不啟發人去想漢語的特點嗎？”［11］39-40
以上認識使我們看到，要想真正認識一種語言，就必須不帶偏見，承認其獨特的價值。在此基礎上，無論是西方學者還是中國學者對于漢語現象的認識都會有更多的一致，都會發現更多的漢語特點，并總結出相應的規則和理論，這也才是漢語言文字學發展的必由之路。
4
我們在繼承傳統的基礎上，從漢語現象出發，借鑒解構主義思潮建立適合漢語特點的語言學理論和方法。在這個過程中，要注意解決好下面問題。
(1) 如何看待繼承傳統與借鑒西方的關系問題。
中國傳統語言學已經有了兩千多年的歷史，在其發展中積累了大量的成果，形成了一些優良傳統，這些是我們繼續發展的最重要基礎。但我們的傳統研究也有自己的弱點和不足。如傳統的語言學有注重實證和歸納的優點，也有不善于演繹和推理的不足。單獨的歸納法，難以產生現代意義的語言學。訓詁學中字、詞不分的問題，還有語音研究上，由于受到音節的模糊性和籠統性限制，而沒有細致精確的聲音分析的習慣等。這些都是我們的弱點，反映出我們傳統語言學理論的不足。
西方語言學在中國語言學走向科學的過程中，曾經起到很大的作用。現在我們使用的結構分析和描寫方法等，都來自西方。西方語言學具有的科學精神和哲學的思辨精神以及邏輯的推理與表述，造就了中國現代語言學的基本方法。西方語言學的不少流派都對中國語言學研究給予了很多的啟示和幫助，我們應當繼續學習和關注。此外，西方學者關于漢語傳播和研究的著作也很值得我們重視。這些著作的成果有利于我們看到漢語的特點。[注: 這方面的研究成果有：張衛東《威妥瑪氏〈語言自邇集〉所記的北京音系》，《北京大學學報》(哲學社會科學版)1998年第4期；《試論近代南方官話的形成及其地位》，《深圳大學學報》(人文社科版)1998年第3期；《北京音系何時成為漢語官話標準音》，《深圳大學學報》(人文社科版)1998年第4期；《論十九世紀中外文化交往中的漢語教學》，《北京大學學報》(哲學社會科學版)2000年第4期等。張西平《傳教士漢學研究》，大象出版社2005年版等。計翔翔《十七世紀中期漢學著作研究》，上海古籍出版社2002年版等。]
當然有些西方學者對漢語言文字的偏見，我們必須加以拋棄。我們不反對學習西方，但反對亦步亦趨地跟在別人后面，甚至重復別人遺棄的東西。西方語言學也有一定的片面性，如果我們盲目追從，把那些本身片面的東西用在漢語上，結果只能是削足適履。
(2) 如何看待書面語言和口語的關系問題。
現代結構主義語言學曾對中國語言學的發展產生了極大影響，起到了有益的作用。結構主義以來以語音為中心的重口語和共時的方法對當代語言學的獨立具有重要貢獻。但這種過分重視口語和語音、輕視書面語的情況也產生了一些弊端。很多漢語現象不是單純的形式結構所能解釋的。如啟功先生所說，一個五言詩可以變換十種句式，只有一句不通。比如為什么漢語中那么多四節拍，多于四拍的壓成四拍，少于四拍的加成四拍。雖然現代語言學重言輕文，是苦苦掙脫了因文廢言的傳統語文學發展起來的。但是如果把結構主義強調到極點，就會導致另一個極端，即限制了語言學研究的范圍，影響了語言學研究的豐富性，導致漢語言文字學研究出現貧血現象。
而解構主義則給我們一種更廣闊的視野。我們對于口語和書面語都不能偏廢。(3) 如何看待實用語言和文學語言的關系問題。
在目前的漢語言文字學研究中，對文學語言的研究是不足的。漢語有常用部分和非常用部分，常用部分即實用語言，非常用部分如古代漢語、現代文學語言等。文學語言與實用語言不同，實用語言以明白清楚為目標，因此邏輯、語法重于形象；文學語言則以有意味有情趣為目標，因此形象重于邏輯。“常用部分和非常用部分是一個整體。如果我們把母語比做一顆大樹，樹干、樹枝、樹葉、花朵，都屬于表層的常用部分，根是深層的非常用部分。”［12］因此對漢語的研究，實用語言和文學語言是不可偏廢的。(4) 如何處理好漢語本體與應用研究的關系問題。
當前的漢語言文字學研究中，還有重本體、輕應用的傾向，似乎只有本體研究才是真正的語言學。實際上任何本體研究如果脫離了應用就很難取得真正的成果。啟功先生緊密結合自己的教學實踐，發現了很多實際問題，然后考慮理論上如何解決。他在自己的研究中，立足于應用，注意古今漢語、文言白話的等值翻譯，注意中文信息處理的“電腦傳譯”，注意辭書編纂的義項歸納與排列等等。這都給我們樹立了極好的楷模。正是由于沒有很好處理本體和應用的關系，目前語言文字學許多應用領域，如語言的規劃和規范問題、漢語的國際傳播和對外漢語教學問題、漢字規范和國際通用標準問題、辭書編纂問題等，都存在由于本體研究的滯后或游離而產生的諸多難題，影響了我國社會語言生活的健康發展，阻礙我國向高科技信息時代前進的步伐。因此，今后的漢語研究必須重視本體與應用的結合。
為了解決好上面的幾個問題，我們必須堅持語言學研究理論和方法的多樣化。“語言學的方法必須多樣化，用一種方法排斥和否定另一種方法是不妥當的。這是因為，人類認識自然、認識社會都比認識自身容易，認識自身是一個非常復雜的過程，不是某個單一的研究路線能夠解決的。”［13］只有我們的漢語言文字學有了自主創新的能力，才能和西方語言學界進行平等對話，漢語言文字學研究的道路才會越走越寬廣，這就是解構主義給予漢語言文字學研究的啟示。
［ 參 考 文 獻 ］
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一般的拼音語言，只有元音與輔音兩個結構要素，聲調（升調、降調）只區別語氣，不區別意義，因而不是拼音語言的結構要素。而漢語則不同，聲調起著區別意義的作用，故漢語語音由聲母、韻母、聲調三個要素構成。如果我們把英語等拼音語言稱為二維結構，那么漢語語音就是三維結構。
人類的發音器官能夠發出各種各樣不同的音。就語音單位而言，幾乎具有無限的可能性，或者起碼是一個龐大的數字，但每一個民族用于社會交際的能夠區別意義的音位卻少得多，這是根據人類的交流需要而決定的。人類語言只需要不多的音位，就可以構成無數有意義的話語。
從歷史發展來說，“能指”和“所指”在約定俗成的任意性這一表層現象的深處，有著相當深刻的內在聯系。這種聯系受到各民族物質生產發展的一般水平和語言發展水平的雙重制約。就人類語言的發源處來說，初民不可能也無須選擇很多的音節來表達一些簡單的概念。但是，隨著生產實踐和社會生活的發展，有許多新的概念需要表達，原先的音節不能滿足需要，他們必須尋覓新的途徑。增加音節是一個最簡單的有效途徑，西方的一些語言就走了這一道路。英語中的音節就有一萬多個。但也還有另外一個聰明的方法，即在原有的音節上標出不同的聲調，以此代表不同的概念，這同樣可以起到與增加音節相等的作用。漢語就走了這一條道路，它只選擇了400多個基本音節就能夠滿足高度文明的漢民族的各種概念表達的需要。采取增加音節的線性展開的方式和運用聲調向中心聚斂的三維方式來解決語音的發展問題具有同等的有效性。于是，漢語與西方拼音語言的根本性區別（即拼音語言是用二維——元音和輔音——來表達的，而漢語是用三維——聲母、韻母和聲調——來表達）就形成了。當然這兩條道路也不是絕對的互不相涉，而是起著部分的互補作用。漢語在發展中，由單音節詞為主到雙音節詞為主，且近代以來，由于文化交流的增多，外來語的翻譯常用多音節詞來表達，這使漢語的詞匯中多音節詞的比例也有所擴大。拼音語言也有不用增加音節而只是改變詞的重讀音節的方式來區別意義，這又與漢語所走的道路有若干類似之處。文化創造提供了無限的可能性，每一種可能性只要是能夠逐漸精微地表達人類的思維，就具有同等價值，這里沒有好壞高下之分。人為地將“屈折語”說成是最高級，將“孤立語”說成最低級，這要么是文化中心主義、種族偏見的自我欣賞和自我陶醉，要么就是民族虛無主義的自卑心理的表現，而不是科學的分析。
文字領域的情況與語音領域的情況相似。
在文字的起源階段，用“象形”表達人類思想與語言中用“象聲”表達人類思想類似，同樣舍棄了許多東西，僅從客觀事物中抽出一些主要的特征寫畫下來。“米”是一棵果樹上結了許多果子的象形。但作為自然界的一種有機生命體，一棵樹是多么繁復的植物，結下的豐碩的果實也決不止三個。當我們用象形文字表達它的時候，失落了不計其數的果實了，而且用3個小圓圈代替了具有萬千特征的甜美的果實，又不知失落了多少屬性了。我們甚至不能說，我們所造的那個象形字就一定是抓住了果樹的形象的主要特征，其實它僅是從客觀物象中抽象出的極少一部分特征。這才是本色意義上的“抽象”。我們現在經常掛在嘴上的所謂“抽象”，比如說小篆是漢字第一次規范化的字體，它字形固定，偏旁統一，這對于象形特點鮮明的甲骨文來說是一次抽象，而用點、橫、豎、撇、捺等筆畫轉寫篆書所發生的使漢字變成純粹符號性質的“隸變”又是更進一步的抽象，這些“抽象”，與文字最初形成階段的那次抽象相比，實在是小巫見大巫了。與語音的形成一樣，象形文字是各個民族根據不同的要求抽象出事物的極少特征寫畫下來，這使各種文字產生差距。中西文字目前巨大的差距是由各自不同的文化創造方法造成的。當美索不達米亞的字母被發現后，西方文字突然掉轉頭去走了一條拼音化的道路，而漢字則沒有走這條道路，依然按照原來的路徑發展著。于是，中西文字便相去遙遠了。“中國自殷商通用至今的表意方塊字，與發源于美索不達米亞，后來流行于世界大多數地區的拼音文字其淵源和特性都迥然相異，成為世界文化史上獨成一統的特例。”［③］
方塊漢字與拼音文字在結構上的區別，我們認為也是“二維”與“三維”的區別。從漢語語音角度提出來的問題是與漢字的特點相吻合的。漢字的三維性使其具有立體性特點。但要證明漢字是三維的立體性結構，我們的面前有一道“定論”的銅墻鐵壁，一般認為，拼音文字記錄一個詞是用一串字母作線性的排列，在漢字往往用一個平面型方塊來表示，所以“漢字是平面型文字”［④］。誠然，漢字是寫在紙上的，不是雕塑在空間的，何以認為漢字是三維的因而具有立體性特點呢？這是因為漢字是用二維去展示、象征三維空間的，我們是就其所表達、所象征的意義上來說它是“三維”的。“立體派”的繪畫何以能稱“立體”呢？難道就不是畫在平面畫布上的嗎？
漢字主要起源于原始圖畫，而圖畫是用二維空間來表示三維空前的，那么，漢字就其起源階段的象形性而言，亦具有這樣的特征。漢字起源階段的這種象形的特性是漢字三維性發生學上的依據，圖畫的形象性的特點是使人們可以直觀或感受到所畫事物“體”的質感。例如，屬于仰韶文化廟底溝類型陜西華縣柳子鎮出土的陶器上。
即使是最逼真的工筆也不能將客觀事物的全部屬性和特征描繪出來，它在描繪中已經遺漏了許多屬性和特征，因而，從某種意義上說，圖畫反映客觀事物也是“抽象”的。而漢字又是對象形圖畫的再一次“抽象”，這就使文字成為一種純粹的符號了。這種符號只要沒有變成音響形象的附屬物（如拼音文字那樣），這種三維立體性特點便沒有被打破，無論其抽象程度怎樣地越來越高。
從現實生活的客觀事物中抽象出來的以象形為基礎的文字，在其后來的發展變形過程中，并未改變其三維立體性特點，這是由于漢字后來無論怎樣變形，皆未徹底打破原有的符號體系去另辟新路。先看小篆。小篆是漢字第一次規范化的字體。比起甲骨文和金文來，小篆字體固定，并將原來沒有固定形式的各種偏旁統一起來，小篆的線條不再是去描畫客觀事物，而是變成了規則勻稱的帶弧形的整齊線條，就此而言，對漢字的立體性的沖擊是大的。但是，從根本上看，小篆并未改變漢字的結構特點，而僅在原來的基礎上進一步抽象，只是線條略略變化，使文字同客觀事物的聯系更加隱蔽了一些。這樣的特征實在太多，無庸贅述。隸書的情況又怎樣呢？用點、橫、豎、撇、捺等筆畫轉寫篆書，這是被稱作“隸變”的漢文字史上的一場大變革，這場變革是古文字和今文字的分水嶺。從甲骨文到小篆，漢字線條的主要特點在于描摹客觀事物，因而它是畫出來的；而隸變后的五種基本筆畫則是寫出來的。由于隸變改變了筆畫的形態，因而使漢字形體發生了大的變化，變成純粹符號性質的文字，基本擺脫了古漢字的圖形意味。后來，魏晉至隋唐出現的楷書，結構與隸書基本相同，點、橫、豎、撇、捺等筆畫進一步發展，從此，漢字成為方塊字就定型了。但是，隸變以后的漢字并未改變漢字的三維立體性特點。我們還是以“為”字后來變化為例來說明。
這些形式亦分別積淀了大象的鼻子、軀體以及四條腿的內容。由此看來，隸變中的漢字形體的改變僅是漢字結構內部進行自身調整時的一種較大的形態轉移，而不是漢字整體結構的打破與重建，因而漢字立體性這一基本特點并未失落。
我們認為漢字在其發展的歷史長河中，其立體性特點一直保持著，但同時我們又認為隸變前后漢字立體性的特點又有著不盡相同的內涵。適應于描摹客觀事物的各種形態、方向、長短、曲直的甲金文和小篆的線條，一變為適應于書寫的、長短大致統一、曲直有規則、形態方向一致的隸書、楷書和現代簡體的線條，這說明隸變使漢字從圖畫意義上的立體性變成了幾何意義的立體性。隸變前的漢字通過用極簡約的線條描畫事物達到立體性，這種立體性因與圖畫類似，較易為人們認識，隸變以后的漢字實在有類于“立體派”的繪畫。它將對象世界引歸到立體幾何的方塊形體中去，呈現出一種多視點把立體平鋪到平面上的傾向。即“對一個物體作分解，同時從不同的方面，不只是從一個視點，提供了許多元素，把這些元素重新組合，相互疊置，相互滲入成為一個整體形象，這使得平面自身直接顯現立體感，卻又不是取消了平面，使它成為一個空間盛器，讓各種東西在它里面裝著”。［⑥］隸變后漢字不僅有“橫”“豎”兩種筆畫（這可以在垂直狀態下構成平面），而且斜線（撇、捺）和點，斜線其實就是線條的水平放置狀態，它與“橫”、“豎”垂直狀態所構成的平面相交，便構成立體圖形。“點”的意義亦如此，它其實在透視意義上是遠處的一條線或一個面；本身已造成了一種距離感和空間感，只要我們眼前出現了相交或平行直線構成的平面，那么遠處的那個點就一定不可能與這個平面處在同一平面上，而只能是處在立體的空間中。漢字的三維立體性就這樣通過五種筆劃構成了。這里，“關鍵是在于保持著具體的平面，而同時在象征的意味里，使它成為體積的空間意味的。”［⑦］
關于漢字的三維立體性，我們還可以從中國古代的書法理論中找到證明。衛夫人《筆陣圖》對漢字的幾種筆劃有如下的說法：
這雖是一種比喻和象征，但是我們不難看出中國古代書家的潛意味深處是將漢字的筆畫當作某種客觀事物來看待的。這實際上是一種原始觀念的積淀，因為在原始人那里是沒有比喻可言的。進一步講，中國書法理論中所講的關于筆畫分布的結體理論更是漢字的立體性特點決定的。“中宮”和“重心”的理論，都是解決立體性字體結構穩定問題；“布白”理論則直接導源于文字的立體性：例如筆劃的“疏密得宜”是解決立體性眾多平面交叉的問題；“虛實相間”的說法是處理立體結構中視覺看得見和看不見的關系問題；而所謂“爭讓得勢”則又是回答立體結構中的主要平面與次要平面的表現關系等等。中國書法最忌平板，例如“馬”字下面的四點，楷書一般將第一、四兩點寫得較大，二、三兩點寫得較小，以示遠近關系。這些，皆可說明漢字的立體性特點。
我們論定漢字不同于拼音文字的三維立體性特點，這就為認識漢字的科學價值打下了基礎；而漢字的生命力正建立在這種科學價值的前提之上的。
漢字的立體性特點決定了漢字具有容量大、信息多、內涵豐富的科學價值。我們仍然用數學的方法來說明。舉一個最簡單的例子，一橫一豎和一條斜線（—｜／），如果按拼音文字的線性排列，只有六種排列形式：—｜／，—／｜，｜—／，｜—／，／—｜，／｜—，但是，按立體性文字排列，其形式卻極多。橫豎構成平面，而斜線當它放到立體性圖形中去的時候，位置可以相接、也可以相交，還可以相離。人們只需要從這極多的可能排列中選擇出目視區別較為明晰的排列用于造字就足夠表達人類各種各樣的概念。這從科學角度證明了漢字的方塊結構是完全勝任表達人類的千差萬別的細微變化的概念。它也不見得就顯得繁復，因為它不需要用向外擴展的方式去表達，而只需在這個立體結構框架的內部就可以表達。如果說一個方塊漢字因筆畫多而顯得繁復，那么，一個英文詞用一大串字母排成一條線同樣也是繁復的。漢字的這個特點也是中國語言文字（尤其是文言）無形態變化，無時態變化，無冠詞的最根本性的決定原因。進而使中國語言文字比印歐語言“更易于打破邏輯和語法的束縛，從而也就更易于張大語詞的多義性、表達的隱喻性、意義的增生性，以及理解和闡釋的多重可能性。”［⑧］這正是在二十世紀語言學革命以后重新認識語言生命力的一把金鑰匙。一些有眼光的西方學者已經認識到漢字和漢語的生命力，而另一些西方學者例如伊斯特林，認為漢字終究是一種有缺陷的文字，是文字發展低級階段上的文字，進而認為漢字是缺乏生命力的文字，這實在是一種對語言文字表達人類思維的特點缺乏全面認識所致。
注釋：
①伊斯特林：《文字的產生與發展》，北京大學出版社，1987年版，第571頁。
②高明：《中國古文字學通論》，文物出版社，1987年版，第49頁。
③馮天瑜、何曉明、周積明：《中華文化史》，上海人民出版社，1990年版，第84頁。
④胡裕樹：《現代漢語》，上海教育出版社，1987年版，第188頁。
⑤皮亞杰：《結構主義》，商務印書館，1984年版，第19頁。
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）12-007-02
中華文明擁有五千多年的文明歷史，在這段文明的繼承與發展過程之中，各地民族的語言與文字也在不斷地整合，形成了具有特色的漢語以及記錄文字。在文學家的筆墨之下，將自己的情緒表達在語言文字之中，寫出了無數家喻戶曉的文學作品，這些文學作品既豐富了人們的精神內涵，同時也能感受到現實生活中感受不到的美，成為人們心靈追求的桃花源。而我們在古代漢語的學習中，或多或少存在一些問題。
對于學生而言，他們從古代漢語中學到了什么，能掌握多少文言文中蘊含的語言文字技能以及文化知識成為研究中中的重中之重。通過對中學生在學習古代漢語時所接受的情況調查結果表明，情況并非我們想象的那么樂觀。
一方面，能夠學會古代漢語中語言文字基礎知識并靈活運用的同學占52%，他們認為古漢語文字語言是學習中國古典文學的基礎，它代表了中國五千年博大精深的文化底蘊，不斷學習可以提高個人的基礎知識運用，在閱讀中更好的接受文學素養、陶冶情操，使自己人格更加高尚，加強個人的審美鑒賞能力。同時作為一個中國人，學習這些基礎知識也是繼承和發揚我國五千年的燦爛文化。另一方面，認為將其作為選修的占44%，他們認為語言文字枯燥乏味尚且難懂，在現代網絡社會中沒有多大用處；學習起來相當困難，最主要是學了沒多大用處，將其做為選修，供感興趣的學生學習，用以陶冶情操，提高素養。當然，還有部分同學認為其可必修，也可為選修，他們覺得僅僅當成愛好和興趣足矣，沒有必要深挖，研究。
我們總結，學生接受古漢語基礎知識的程度還存在很大的問題。出現這種情況下的原因從主客觀加以分析得到：
主觀上來講，是因為學生自身對古代漢語中文字和語言缺乏足夠的興趣，分離現實與古代之間的聯系。而且，學生在學習過程之中，死記硬背的情況比較多。逐漸導致學習的惡性循環，不再對其有興趣。進而出現一種古漢語課堂之上休閑娛樂的情景。
從客觀原因上來講，一方面是因為學校的重視程度不夠高，對待基礎知識的程度不夠深刻，造成教學的困難。另一方面，是因為教學方法出了問題，沒有根據實際情況即學生的接受能力授課，只是出于一種完成任務的心態進行教學。
這樣一來，如何讓枯燥乏味、晦澀難懂的中學文言文變為學生們樂于學習的知識，成為文言文教學改革的關鍵。更新教學觀念，尊重學生作為學習的主體的客觀事實，充分發揮學生的主觀能動性，這一點我們不能否定。而真正讓文言文教學成為學生們喜歡的天地，使得中國古典文化與現實生活結合起來，已達到古為今用，追求古今貫穿的大境界。所要運用的必要手段，在于能否駕馭古代漢語中語言和文字等這些基礎能力。
在我看來，中國古典文化是古代漢語中語言文字的母體和土壤，語言文字則是文化的載體和體現。作為歷史上曾經廣泛使用的一種語言文字，文學作品承載著中華民族古老而深厚的文化精髓，社會制度、文化特征、宗教禮俗、意識形態等方方面面都包蘊其中。從這個意義上說，就有必要學習文言文，積累豐富的文言知識，否則，繼承優秀的民族文化就只能是個口號而沒有實際行動，甚至會鬧出笑話。
我們從《史記·項羽本紀》中舉個簡單例子，拿“破釜沉舟”的“釜”來說吧，我們知道“破釜沉舟”這個詞的引申意是下定決心，不顧一切地將事情干到底。但對于它的原意，很多學生卻不甚清楚，以至于有部分中學生將其解釋為：用破斧子把船鑿沉。這就是典型的因古代漢語中文字不清晰而導致的錯誤。據《史記·項羽本紀》記載，公元前207年，秦將章邯派秦軍主力圍攻巨鹿，項羽率楚軍前往營救，由于兵力相差懸殊，項羽引兵渡過漳水后，“皆沉船，破釜甑，燒廬舍，持三日糧，以示士卒必死，無一還心”，結果在無路可退的情況下，楚軍各個奮勇，無不以一當十，最終大破秦軍，取得了巨鹿之戰的勝利。具體分析來看，“釜”， 形聲字。從金部，父聲。本義：古炊器。斂口圜底，或有二耳。其用于鬲，置于灶，上置甑以蒸煮。盛行于漢代。有鐵制的，也有銅或陶制的。形狀類似于鍋。“破釜沉舟”則就是將做飯的炊具砸碎，把渡河的船只鑿沉，以示無路可退，后來人們就用“破釜沉舟”來比喻置之死地而后生的決心，如義無反顧、背水一戰、決一死戰等都同其近義。假如我們具備一定的漢字功底，且知曉它們的來源出處，便會避免以上的笑話，反而感受到其中蘊含的精神美。
故我們說，語言文字是思想的酒杯。從某種程度上來說，由于文字的產生和發展，人類的哲學、文化、科技和歷史才得以記載和流傳至今。從其中，我們能夠感受到一個民族的精神特征，亦可謂民族的面孔以及靈魂。漢字作為美麗的語言文字之一，無論是結構的勻稱規則，還是形象的簡約奇特，無論是讀音的音韻旋律，還是字義的豐富深奧，都有其獨特的美感。從傳說中的倉頡造字、結繩記事至今，經歷了早期的圖畫文字、甲骨文、古文、篆書、隸書、楷書、行書、草書，以及印刷術發明后為適應印刷要求而逐漸派生出來的各種印刷字體等漫長的發展歷程。
深入來講，若在教學過程中掌握了漢字的構造方法，那么便可事半功倍了。如上面提到的“釜”為“形”“聲”結合的形聲字，還有畫出來的象形字，用符號表意的指事字，兩字并一字的會意字，派生拆來的轉注字，同其音借其意的假借字。這些我們都是必須要學習掌握的。
舉個例子來說，《段于鄢》這片經典文選中，我們分別討論下古代漢語中的漢字的結構特點以及語言特點。
“姜氏何厭之有？”這句話中，我們注意到“厭”這個字，我們多理解為“討厭、厭倦”，如喜新厭舊、不厭其詳等其中的“厭”都是這個意思。這句之中“厭”具體分析來，從結構上，可以說其為形聲字。厭，從廠（hǎn）猒（yàn）聲。廠，象山崖石穴形。《說文》有：“厭，笮也。”意思是壓。由“犬、肉、甘”三部分合起來，會意，表示“吃飽”“滿足”。本意為吃飽，后作饜。《論語》中說道：“學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”蘇洵《六國論》也有：“秦之欲無厭。”蘇軾《教戰守》中說道：“求之者無厭。”這些都表示“厭”乃滿足的意思。我們再來看這句話“穎考叔，純孝也”中“純”這個字，我們現在經常說專一的意思。例如純粹、單純等。另外一層意思為“絲”，在《論語》中，子曰：“麻冕，禮也；今也純，儉，吾從眾。”這里“純”乃“絲”的意思。詳細來講是說，孔子贊同用比較儉省的黑綢帽代替用麻織的帽子這樣一種作法，但反對在面君時只在堂上跪拜的作法，表明孔子不是頑固地堅持一切都要合乎于周禮的規定，而是在他認為的原則問題上堅持己見，不愿作出讓步，因跪拜問題涉及“君主之防”的大問題，與戴帽子有根本的區別。那么，從字形結構上來看，其為形聲字，從糸（mì），屯聲。從“糸”，表示與絲線有關，本意為蠶絲。《說文》上也有，純，絲也。作為形容詞來講，為純正、純粹之意，如“文王之德之純”意為文王的德行之純粹，深得民心意味，我們在這能夠看出。
再者，我們針對上面兩個句式討論一下古代漢語中語言特點。首先，討論下賓語前置這個古代漢語中最常見的特殊句式。一般來講，疑問句中，疑問代詞作賓語或疑問代詞作介詞的賓語，賓語要前置；否定句中，有否定副詞，代詞作賓語，賓語也要前置；為強調賓語，加重語氣，借助助詞“之”或“是”使賓語提前，有時構成“唯（惟）……之……”或“唯（惟）……是……”的形式。那么，“姜氏何厭之有？”，用代詞“之”復指賓語“何厭”即為“姜氏有何厭之？”這句屬于以此來諷刺姜氏不滿，而偏袒共叔段的心理狀態。文中也有同類句式，如，“敢問何謂也？”疑問代詞“何”充當動詞“患”的賓語。“其是之謂乎？”用“之”復指賓語“是”。由此來看，賓語前置可謂古代漢語中極為常用的句式。若是能夠識別和理解，則有益于文言文的閱讀理解，對我們學習古代漢語非常有益處。
而對于“穎考叔，純孝也”這句話，我們討論下判斷句式。古漢語中，判斷句大都是有標志的，我們大致將這種標志概括為四類： 1.以助詞“者、也”為標志。 文言句子中有下面的格式，應作判斷句考慮。 ⑴“……者，……也。”這是文言判斷句最常見的形式。其中“者”表提頓，“也”表判斷或解說。如：“陳涉者，陽城人也。”（《史記·陳涉世家》，“南冥者，天池也”《莊子·逍遙游》等。⑵“……，……也。”省略“者”，只用“也”表判斷。如文中所提“制，巖邑也”以及“都城過百雉，國之害也”。《左傳·僖公四年》中也有“貢之不入，寡君之罪也”。⑶“……者，……。”只在主語后用“者”表提頓。如：“四人者，廬陵蕭君圭君玉……安上純父。”《游褒禪山記》 ⑷“……者也。”句末連用“者也”，加強語氣，這時的“者”不表示提頓，只起稱代作用。這種判斷句，在文言文中也較常見。如：我們學過的“城北徐公，齊國之美麗者也。”《戰國策·齊策》 2.以副詞“乃、亦、即、皆、素”等為標志。試看下面幾句： ①吾聞二世少子也，不當立，當立者乃公子扶蘇。《史記·陳涉世家》②此亦妄人也已矣。《孟子·離婁》③梁父，即楚將項燕。《史記·項羽本記》④光子禹及兄孫云皆中郎將。《漢書·霍光傳》⑤且相如素。《史記·廉頗藺相如列傳》值得注意的是其中的“乃、亦、即、皆、素”只是副詞，不是判斷動詞，它們只起幫助判斷的作用。 3.以動詞“是、為”作標志。 先秦古漢語判斷句中“是”一般不表示判斷，大都是指示代詞，作判斷句的主語。如：是可忍，孰不可忍？知之為知之，不知為不知，是知也。漢代以后“是”作判斷詞漸漸多起來。如： ①同行十二年，不知木蘭是女郎。《木蘭詩》 用動詞“為”表判斷，如：人為刀俎，我為魚肉。《史記·項羽本記》 4.以否定副詞“非、未、弗、無、莫”等表否定判斷。如： ①楚雖大，非吾族也。《左傳·成公四年》我非生而知之者。《論語·述而》②小惠未遍，民弗（是不會）從也。 另外，有的判斷句沒有任何標志，直接由名詞對名詞作出判斷。如：夫魯，齊晉之唇。《左傳·哀公八年》
那么，我們能夠總結出判斷句這一常用句式有這么幾個作用：1.表示類屬關系，如，“滕，小國也。”2.表示等同關系，如，“昔者鬼侯、鄂侯、文王，紂之三公也。”3.表示比喻效果，如，“曹公，豺虎也。”4.表示主語與謂語之間某種邏輯關系，如，“夫戰，勇氣也。”5.表示造成某種結果的原因，如，“良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。”《庖丁解牛》
說到這里，我們總結一下，借用《庖丁解牛》其內涵表達我們所要論證的思想。我們由研究賓語前置及判斷句等句式的過程中發現古代漢語中語言的構成它自身也是含有一定的規律，我們只要掌握其用法，不斷積累經驗，多讀多練，那么也能像庖丁一樣，認識和掌握事物的規律，做到游刃有余。當然，在學習古代漢語時也會游刃有余，既幫助我們掌握基礎知識，也使我們學習到蘊含其中的中國文化。
從上面來看，古代漢語作品中包含了作者超乎尋常的語言能力、文學素養和真摯的情感，如果我們能準確的理解作品中的語言文字，詮釋作品的思想內容，無疑會使學生更加深入地理解作品的情感內涵，從而消除在閱讀過程中與作者和文本進行交流、溝通的障礙。反之，若對作品的語言文字一知半解或者理解的不夠準確，在似是而非的模糊感中則可能消解文學作品本身的藝術性以及思想性。所以說，堅實的語言文字功底可以促進和拓寬對古代文學和古代文化的理解空間，使得古代漢語課堂特色更加突出。
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經過低年級階段的語文學習，小學高年級學生已經掌握了一定的語言文字基礎，高年級的語文教學應側重于對學生語言文字運用能力的培養，這是新課改的要求，也符合學生的自身發展需要。培養學生的語言文字運用能力應從語言文字運用能力的內涵和學生的語言文字運用能力基礎出發。
一、語言文字運用能力的構成
1.識別能力
識別能力是學習語言文字的基礎，包括識別語言中的語意部分和語音部分、識別文字的讀音和意思等。識別能力是學生學習語言文字運用的前提，只有做到正確識別，才能理解語言文字的含x，從而記憶積累，乃至靈活運用。小學高年級學生應具備一定的識別能力，能夠正確獲取語言文字的意思，比如“你很聰明，但是不夠努力，所以成績一般。”這句話的重點是“不夠努力”，意在督促其努力學習，而不是夸贊其聰明。
2.理解能力
理解能力分為了解和詳細理解兩個層面，了解是對語言文字的意思有一個大概的感知，詳細理解則是利用已有的語言文字知識解讀新遇到的語言文字，對其進行細致分析。如果學生缺乏理解能力，對語言文字的理解出現偏差，就不可能做到正確運用。
3.記憶能力
學生在識別、理解語言文字的基礎上，還要對語言文字進行記憶，使其成為自己的語言文字儲備，才能在需要時快速進行組織，從而靈活地運用表達。根據記憶內容可以將記憶能力分為字音記憶、字形記憶和語意記憶。語意記憶通常離不開對語言文字的加工能力，比如通過諧音法進行記憶、通過畫圖進行記憶等，也是小學高年級學生需要掌握的基本語言文字運用能力。
4.表達能力
組織表達能力是語言文字運用能力的綜合表現，包括對語言文字的組織、對句式的組織、對思想情感的組織等，使其能夠流暢地表達自己的意思。
二、小學高年級學生的語言文字運用能力特點
小學高年級學生還處于語言文字運用能力的養成階段，其主要表現特點為語言文字運用能力不完全、能力使用順序不固定、能力水平受具體語言文字情境、語意等影響較大。這與傳統的語文教學方式和小學生自身的年齡特點有較大關聯。傳統的小學語文教學側重于記憶能力的訓練，使學生缺乏一定的理解能力和組織表達能力。小學生年齡特點使其在學習語言文字時有較大的隨意性，比如先記憶、再理解，或是對自己喜歡的語言情境記憶得較為深刻、理解得相對透徹。提高小學高年級學生的語言文字運用能力應從學生的語言文字運用能力特點出發。
三、提高小學高年級學生語言文字運用能力的策略
1.文本速讀，提高語言文字識別能力
小學高年級學生已經具備了快速閱讀的能力，進行文本速讀可以有效提高學生的語言文字識別能力。教師在組織學生進行快速閱讀時，可以預先提出問題，并規定閱讀時間，讓學生在規定的時間內有目的地進行閱讀，培養學生快速獲取文本信息含義、掌握語言文字大體思想的能力。
2.文本細讀，提高語言文字理解能力
文本細讀是培養學生理解能力的過程，在細讀過程中對語言文字進行精準分析，具體探討字詞在不同語境中的含義，剖析文章結構，概括段落主題，使學生能夠對文章進行理解歸納，做出自己對文章的賞析和評價。
3.情境教學，培養記憶能力
針對小學生的年齡特點，創設教學情境可以有效提高學生對語言文字的學習興趣、強化理解、加深記憶。蘇教版小學語文教材包含大量的童話故事、寓言故事，比如《伊索寓言》《滴水穿石的啟示》等，為教師創設教學情境提供了便利。
4.讀寫結合，培養語言文字表達能力
對學生語言文字運用能力的培養最終體現在學生的語言文字表達能力上，教師在講解課文時應采取讀寫結合的方式，注重對學生語言組織能力和語言表達能力的訓練。
總之，在新課改要求下，語文教學對學生語言文字運用能力的培養受到越來越多的重視，小學高年級是學生語言文字運用能力提高的重要階段，廣大一線教師應積極響應新課改號召，將語言文字運用能力的培養作為語文教學的核心內容之一，從語言文字運用能力的各個方面和學生的實際情況出發，全面提高學生的語言文字綜合運用能力。
參考文獻：
而
語言是語言決字文字，而漢語則是漢字決定書面語言。
中西方語言中的文字具有共同的功能，文字是創造和推動人類文明發展的動力。美國的社會人類學家摩爾根(1818－1881)在他的名著《古代社會》一書中說：“文明社會始于標音字母的出現和用象形文字寫文章。”后來馬克思和恩格斯都對他的這種觀點加以贊同。
同樣，漢字的最大功績是記載并傳承幾千年的中華文化，不論經、史、子、集無不以漢字載之，
漢字自甲骨文至今歷三千年而不衰，是有其頑強生命力的，是整理
注釋
①亞里士多德《范疇篇·解釋篇》55頁，商務印書館，1959
②索緒爾《普通語言學教程》37頁，商務印書館，1980
③索緒爾《普通語言學教程》51頁，商務印書館，1980
云南文化處于多種文化的交匯疊合的邊緣地帶,是漢文化的西南邊緣,青藏文化的東南邊緣和東南亞小乘佛教文化的北部邊緣。云南少數民族語言文字不僅是少數民族生產生活的交流工具,更是民族文化的重要內容和載體。在現代化進程中使用人口少的少數民族語言在強勢語言的交融中能否穩定傳播使用和發展?是否會出現語言衰退和語言瀕危?在文化日益繁冗的新時期如何開發和利用寶貴的少數民族語言文化資源?語言文化資源的開發能否朝著產業化方向發展?這些問題都值得深入思考研究。
一、云南少數民族語言文化發展的大文化背景
26個民族共同創造了絢麗多姿的云南民族文化。由于各民族生產生活狀況、社會發展水平不一,這些少數民族的傳統文化,也正是在與此相應的復雜的地理環境和特殊的歷史條件下形成的。大致可以分為以下幾種:
一是居住于壩區交通便利的民族往往比較開放,如白族、納西族等,他們既保持本民族的傳統文化,又較多地接受漢文化和其他民族的文化;二是居住于邊遠山區的民族則比較封閉,如拉祜族、部分彝族等,他們居住地區離中心城市較遠,交通不便,不易接受外來文化;三是一些民族在歷史實踐活動中創造和積累的文化成果較多并趨于定型化,或者表現為物質載體(如建筑、雕塑、生產工具和生活用品等),或者表現為語言文字,或者表現為抽象的思想和性格(如宗教信仰、價值觀念等);四是一些傳統文化積累較淺和后進的民族,如基諾族、景頗和部分佤族,在一定條件下反而容易接受外來的新鮮事物,這些民族都信仰原始宗教,也容易改信外來的人為宗教,如佛教、基督教等。
從改革開放以來許多少數民族地區商品經濟得到發展,資源得到開發,到當今全新的、自主的得以積極發展的階段。從總體上來說,云南少數民族文化具有整合化、現代化、藝術化和產業化的發展趨勢。
二、云南少數民族語言文化資源的開發
少數民族語言文化是語言的資源、文化的資源、經濟發展的資源,在開發過程中存在許多有利和不利的因素。
(一)有利條件
第一,國家政策。我國政府歷來都很重視云南少數民族語言文字工作,成立專門機構,幫助各少數民族使用和發展自己的語言文字,國家共為壯、彝、布依、苗、侗、哈尼、傈僳、佤、白、納西和景頗等民族設計了十幾種拉丁字母形式的新文字,很受歡迎。
第二,特色的少數民族語言文化資源。語言文化的傳播貫穿于人類傳播歷史的全過程,特別是在云南少數民族地區這種傳播方式仍然保留,在傳播過程中留下了特色的云南文化資源。例如:歌謠,傳說,諺語,咒語等。
第三,現有的少數民族語言文化資源的競爭性。現有的少數民族語言在歷史上都是經歷了語言競爭的考驗而在長期使用過程中發展起來的,它們之中的大多數深深扎根于本民族之中,有很強的競爭性,其功能很難在短期內受外界語言文化的干擾而發生根本性的變化。
第四,就政治經濟水平人口分布比例來看,政治經濟力量較強、文化水平較高、人口較多的民族使用的語言能夠容易開發并且容易影響另一個民族的語言。
(二)不利因素
第一,少數民族語言文化本身具有的復雜性與封閉性特點。獨特的地理位置、地形地貌與生態環境使云南成為多種文化的交匯疊合點,其中民族語言文字資源十分豐富并呈現出“隔山不同語,隔村不用音”的多樣性與復雜性,閉塞性和封閉性的特點。
第二,云南政治經濟水平總體落后,容易被新的文化所影響,削弱本民族語言的使用與普及特別是少數民族的青少年接受新事物,學習接受了新文化,母語能力是一定程度會下降。
第三,聚居地中散居、雜居,相對閉塞、落后的民族地區的少數民族語言文化更容易被漢族語言文化以及其他聚居地更集中經濟更發達的民族語言文化所影響和改變。
第四,少數民族語言文化資源的研究和開發工作還不夠完善,在教育體系中加強少數名族語言文化教育的課程和方向還不成熟和明確,只是在一些民族性的學校有相應的專業并沒有從基礎學校對少數民族地區的青少年全面展開雙語教學的要求。
三、云南少數民族語言文化產業化發展
隨著少數民族語言文化整合化和現代化的發展走向,各少數民族語言文化形式必然要走向藝術化和產業化。大量現代化傳播媒介的出現,使各少數民族原有的以書畫、觀賞、娛樂為主旨的各種傳統語言文化藝術形式得到更多的發掘、整理、展示和宣傳,顯示民族語言文化精神風貌、創造活力、生活情趣和理想的審美文化方面轉化。
(一)少數民族語言文化資源在旅游產業中的應用
在歷史的不同時期,納西、彝、景頗、白、傈僳、藏等少數民族都曾有過各自的書寫文字,并在不同程度上被使用著。隨著漢語言文字的普及,這些少數民族語言文字都大范圍地迅速喪失其實際作用。例如含有東巴象形文字的各種旅游藝術產品深受消費者的喜愛。各少數民族異彩紛呈的帶有少數民族語言文字的服飾、實用工藝品,字畫、民族語言文化的音樂光碟,特色語言文化話劇小品,歌舞表演等也日益與日常生活分離而進入旅游市場,各種各樣的有語言文化民族建筑和生活習俗已逐漸構成獨特的人文景觀,其審美文化特質得到進一步提煉和張揚。
(二)少數民族語言文化資源在文藝產業中的發展
近幾年在中央臺以及各地方臺舉辦的歌手大賽中,云南少數民族歌曲以獨特的原生態音樂元素,以淳樸美妙的少數民族語言文字表達,贏得全國觀眾的認可和支持。特別是云南原創歌舞“云南印象”,云南各村寨少數民族人民參演,原汁原味的,不加雕琢的少數民族語言文字的歌詞和唱腔,給全國乃至世界的觀眾帶去濃郁的云南民族風情。一些影視公司和攝影公司更是拍攝了紀實片,用藝術的手法記錄云南少數民族人民的生活狀態,拍攝云南少數民族歷史演化中的故事等更讓少數民族語言文化在新時期文化紛雜交錯的時期擁有了獨特的地位,同時滿足人們精神文化消費的需求創造了新的經濟價值。
(三)少數民族語言文化資源在教育等產業中的發展
云南特殊的省情使得少數民族語言文化在經濟發展中有自己獨特的存在價值,例如在少數民族語言教育產業、少數民族語言翻譯產業、計算機少數民族文字庫提供商、少數民族語言文字信息處理軟件產業等。隨著云南省信息化的發展,少數民族語言文化資源作為經濟資源的性質會體現得越來越明顯,其經濟意義越來越顯著。
四、對云南少數民族語言文化資源開發與語言文化產業化研究的措施
首先,少數民族語言文化是一個復雜的差異性大的系統,因此是在理論體系研究中,要多角度、多方法、多途徑,最主要任務是對少數民族語言資源進行收集、整理、建庫、加工和研究,同時對少數民族語言資源的語言文字應用情況進行調研、統計和客觀的描述,探索民族語言關系,構建和諧少數民族語言文化生活。
其次,政府要有政策傾向,為少數民族語言的信息化建設提供必要的技術服務等。少數民族語言文字信息化處理對于挽救少數民族語言和文化,增強民族和諧及社會穩定具有深遠意義。這就需要有制度、機構、經費、法律等方面的保證。
再次,教育部門應加大對云南少數民族語言文化資源研究的投入,例如:建設適合云南省少數民族族情的教育體系,設置少數民族小語種培訓機構,加大對有關少數民族語言文化出版物的發行,實行雙語制教育方式,逐步提高民族素質,大力培養和引進復合型高素質民族語言文化的人才,營造良好的民族語言文化產業發展環境,促進民族語言文化產業人才的聚集。
最后,讓少數民族語言文化資源在文化沖突與融合的多元格局中為我國創造更多社會效益、經濟價值,在適合的產業中加強語言文化產業的建設。政企合作式或企業投資式或自主開發式,從習慣性的語言文化立場中游離出來,讓少數民族語言文化資源在傳統的價值應用基礎上與現代信息技術、傳媒手段、現代產業投資營銷策略等想結合,參與龐大的文化消費市場需求。
五、結語
云南少數民族的語言文化資源不僅代表著民族的智慧,而且成為自己民族圖騰般的象征,是寶貴的非物質文化遺產,是文化的資源。少數民族語言職業和少數民族語言產業的逐漸形成,更加顯示少數民族語言已經成為云南經濟發展重要的特殊的資源。因此,我們要團結積極采取各方面的措施,最大化的保護和開發云南少數民族語言文化資源,同時,積極創新和投資,讓寶貴的少數民族語言文化資源創造更多新的經濟價值。這樣新型的少數民族語言文化一旦形成,必將充分展示其特殊社會能量,為少數民族地區的發展為整個云南省的發展起到積極的推動作用。
參考文獻
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深入系統多角度研究老子的語言，調查研究老子故里漢語言的歷時變化、老子語言在河南及中國的影響，為汲取老子的語言思想指導當今的漢語及語言研究，提高老子故里的知名度，進一步擴大老子文化的世界傳播與影響，所以，對老子語言文化遺產的旅游開發研究，在語言及漢語研究、文化挖掘方面具有重要的理論意義，對老子語言文化產品的開發利用也具有重大的社會經濟價值。
一、老子語言文化遺產開發的主要思路
老子語言文化遺產開發研究，可以促進河南老子故里的文化資源的開發利用，主要體現在以下兩個方面。
在前人研究的基礎上，考察有關老子著作《老子》中詞句的流傳，分析老子語言藝術特色、老子語言思想、老子語言哲學，調查其對老子故里言語的影響，從中汲取語言研究的指導因素，進一步促進哲學界、宗教界、語言學界對老子及其著述的重視，促進學者對老子故里語言研究的深入關注。
考察老子故里的語言變遷，老子故里方言的現今歸屬，從中探究以老子故里方言來讀《老子》，制成光盤或磁帶，便于遠方游客對老子語言的有聲感觸。導游可用本地方言介紹《老子》中的名句，普通話解說，英語翻譯；在每年的老子廟會中，開展對《老子》的普通話、鹿邑方言、英語的朗讀、宣講，針對不同游客開展不同語種和普通話鹿邑方言的導游服務。用有聲《老子》宣傳老子故里的文化，弘揚老子文化，促進老子故里語言文化產業發展，進一步促進旅游經濟發展。
對《老子》中的相關詞語句子的不恰當的闡釋給予現代漢語闡釋，以解除人們對《老子》的誤解，以期在對《老子》及道教文化的國際傳播弘揚方面給予語言支持。
老子故里鹿邑太清宮建祠一千多年來，歷朝歷代都在太清宮立有碑刻，除現存20通外，其他因年代久遠、風雨剝蝕及兵燹匪患等破壞現已不存在，但所幸鹿邑古縣志尚錄存有其他30馀通碑刻的碑文。同現存碑刻相對應，開展老子語言文字的對比分析研究是老子語言研究很好的切入點，碑刻語言考古與文獻結合，也可為推論證明老子故里在鹿邑提供證據，對研究太清官興衰史和道家、道教在歷朝歷代地位也能提供語言證明和依據，對開展宗教經濟、李氏后裔對老子的拜謁也有重要意義。
二、老子語言文化遺產研究開發的創新性
根據鹿邑縣志、行政區域劃分的變遷、歷史上人口遷移的情況，調查老子故里語言變遷，當今鹿邑方言歸屬的情況，普通話對老子故里方言的影響，在漢語言學及老子研究上，意義重大。調研分析得出：河南省鹿邑縣太清宮鎮老子故里方言屬于北方方言華北次方言(中原官話)河南方言片商阜小片的鹿邑點，老子故里方言的語音系統聲母和普通話聲母韻母數量基本一致，聲母包括零聲母在內有23個，有[v]音聲母，韻母39個，üo[yo]與普通話有差別，o韻在韻尾常發成e。調類有四個，但調值與普通話不一致，分別為33、42、54、31，調型為中平、半高、高降、中降。變調多是雙音節詞中后一個音節，多變為陰平聲，上聲僅在上聲前、去聲只在去聲后時才有部分雙音節詞后一音節變調，與生活緊密聯系的常用雙音節詞后一音節常念輕聲。運用老子故里的方音給周圍群眾講述老子的《道德經》，老子故里民眾感到格外親切。其方言點語音變遷研究也為老子故里的位置定位提供了一定的語言證據。
研究老子語言在老子故里的影響、老子的語言思想對當代語言和漢語研究的指導是對老子文化傳承的發展。老子在老子故里可謂婦幼皆知，在老子故里人心目中，形象清晰，人們可描述他的個頭肖像、名言及詞語，對啟迪今人追求和諧的處世觀、世界觀具有重要意義。老子的語言思想表現出辯證性、模糊性，突出語言的“信”，即“信言不美，美言不信”，提倡“信言”、“善言”。對語言的本質，老子用了一對很嚴格的概念來闡釋：常道和常名，對今天的語言學家研究有著重要的指導意義。例如，語言學者余志鴻曾這樣分析：“常道”相當于現代意義上的“范疇”，“常名”相當于現代意義上的“通稱”。在老子看來，“常道”是元法用言語說得清楚的，只可意會不可言傳；“常名”是事物具有的最一般意義的命名，如各種事物的客觀存在。因此，老子的名言：“道可道，非常道；名可名，非常名。無，名天地之始；有，名萬物之母。故常無，欲以觀其妙；常有，欲以觀其微。此兩者，同出而異名，同謂之玄。玄之又玄，眾妙之門。”語言是通往道的途徑，而不是道的體現。可以說得出來的道就不是“常道”；可以說得出來的名就不是“常名”。為了說明這個理論性很強的抽象概念，老子把天地混沌的現象叫做“無”(不是“有無”的“無”，是作為宇宙的對立面提出的概念)，把生育萬物的宇宙叫做“有”。這樣，“常元”和“常有”是同一客體對象――宇宙的混沌狀態和有序狀態的不同命名符號而已，它們有一個共同的上位概念“玄”。“玄”即宇宙天地，它上面還有一個更具有普遍意義的概念――“玄之又玄”，表示宇宙和萬物最基本的規律。老子時代就把語言放在最博大的時空界域考察。老子語言觀對當代語言學綜合語言系統內外因素研究富有啟迪意義。
三、老子的語言研究與河南文化資源的開發利用結合策略
【中圖分類號】H319文獻標識碼：B文章編號：1673-8500（2013）04-0260-02
所以，如何探索一條適合學生主動學習字詞，如何引導學生開展豐富多彩的語文字詞的教學活動，拓寬語文學習的內容、形式和渠道，加強學生對字詞的重視和語文素養的培養，是今后乃至未來一段時間我們亟待探索和需要解決的問題。
初中生學習語文對字詞的需求量大，學生平時閱讀量小，知識面窄，課堂教學字詞時間相對較少，語文閱讀能力的訓練、培養一定程度上沖擊著學生對字詞的學習和掌握，中考對字詞的考察所占比重極小，教師在課堂中往往將字詞教學一帶而過，故出現學生積累的詞匯量少，輕視對字詞的學習掌握，對已掌握的字詞記憶不牢固的現象。
《語文課程標準》在課程目標的總目標中明確要求學生：在語文學習過程中，提高文化品位和審美情趣，培養對祖國語言文字的強烈熱愛，養成學習語文的好習慣。而在培養語言能力的時候，同樣也發展了思考能力和想象能力。我們要學會主動學習語文，在實踐中運用語文。
我們一線教師在平時的字詞教學中要善于發現問題、解決問題，耐心幫助學生制定合理的學習目標，安排合理的學習時間，養成良好的學習積累習慣，并在實際學習中有意識地鞏固訓練。教師還要隨時抓住詞語內在的有機聯系，有效地進行教學。同時，字詞教學不能脫離實用意義，教師給學生提供有意義的語言材料，讓他們在語境中通過認知來接受詞匯知識，給他們創造一定的語言環境，讓他們把所學到的詞匯運用到實際中去，如此反復實踐，學生的詞匯掌握、運用能力一定會有大幅度的提高，隨之而來的語言交際能力也必然得以增強。
具體應該做到如下幾點：
（一）檢查學生學習語文詞語的情況，以及運用所學詞語進行交際的能力，加深對學生的了解，從中發現問題，改進教學，提高教學效果。
（二）以培養能力提高全面素質為目標，促進學生創造思維的培養和學生的非智力因素的和諧發展。
（三）通過讓學生參與綜合性語文學習活動，使他們感受到學習成功的喜悅，并激發他們積極參與課堂的學習和課外活動，樹立起語言表達與交流的自信心。
課題研究主要內容1.研究字詞學習的方法與途徑。2.研究字詞學習過程中聽、說、讀、寫技能的綜合運用。3.研究字詞學習的規律與基本策略。
在此基礎上，自己利用平時加強學生的閱讀，特別要保證學生一定的語文課外閱讀量，加強學生對字詞的感性認識；還要勤于思考，勤于運用。
課題研究步驟
1認識到詞語教學的重要性
詞語不僅幫助我們理解宇宙，還幫助我們理解人，以及人與人的關系。社會有多么復雜，詞語便有多么深刻。在生活實踐中，我們常發現，一個人語言的豐富程度往往同他的思想和生活的豐富程度直接聯系著。以詞匯而言，一個人掌握的詞匯的多寡，是在總體上反映他所掌握的概念（實詞）的多寡和他對概念與概念之間多種關系（虛詞）的理解的深淺的。在確立了正確的思想觀念的前提下，詞匯積累越豐富，反映人們對客觀事物的認識程度越深廣，反映人們對客觀事物之間復雜關系的理解越細密。從人的發展的高度認識詞語教學的意義，從這個層面來說，詞語教學怎么重視都是不過分的。
2制定科學的教學目標
詞語學習過程包括三個基本環節：強記、理解、領悟及運用。許多學生在學習詞語的時候都是學了這個忘了那個，這和教師教學的教一路丟一路的方式是離不開關系的。我們在責怪學生總是記不住的時候，有沒有想過是不是自己在教學方面有欠缺呢？
許多有教學經驗的教師，都會在開學之初先把課文上的生詞短語做個整體統計，做到心中有數，然后再根據所教班級的實際情況制定科學的教學目標，使學生能夠輕松掌握本學期的詞匯。在教學過程中，教師既要注意運用比較法，聯系學過的知識來講解新知識，讓學生能夠“溫故而知新”；又要注意運用綜合歸類法，在學完幾個單元的生詞后懂得歸納總結，將詞性歸類、近義詞歸類、反義詞歸類等等，從而加深印象。這種按部就班、一絲不茍的做法，是需要不斷堅持和倡導的。應該說，除了一些最普通的基本詞以外，一個中學生的詞匯積累，如果每學期能以150個到200個的數字遞增，10個學期積累的數字已相當可觀；至于平時在課外閱讀中積累的詞匯，還不計算在內。但這畢竟只是設想，我們必須采取實際行動向“語文教學科學化”的目標努力，加強詞匯教學的計劃性，使教和學雙方都能心中有數，就決不是毫無意義的了。
3以語用學理論為指導，增強詞語教學效果
語用學理論視野下的詞語教學，不僅僅是教音、形、義等語言知識，還應對語言形式、文化背景、語言環境等進行語用分析。詞語教學的目的不單純是增加知識，而是培養學生在具體的語境中恰當地表達，準確地理解語言的語用能力。
無論采用什么樣的教學方法，詞語教學的基本規律要遵循。如何讓學生在理解的基礎上學會運用詞語，最重的是要讓學生能形成有效的詞語運用的經驗，包括一般理解和變式練習。讓學生直接感覺到詞語在具體語段中的存在，即引導學生反復誦讀文章中的例句，以此為范例指導學生由模仿起步，學會運用。
中圖分類號：H021 文獻標志碼：A 文章編號：
10085831（2014）02018207
一、問題的提出
21世紀的中國社會正處于現代性促使社會轉型的重要時期。社會變革使中國社會的原主流價值系統已受到挑戰，各種不同價值觀相互激烈沖突。特別是西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人們尤其是年輕一代對民族文化的情感和特色意識日趨淡化，浸入到了文化最微觀層次――語言。英語教育的火熱，漢語教育的被輕慢、漢語水平的下滑，打破了國人在自我和集體文化認同方面的穩定感和連續感，引發了民族文化的認同危機。“我（們）是誰”，“我（們）在哪兒”，“我（們）何去何從”，正成為廣泛人群的日常生活議題。
語言是文化的符號和內容，伴隨語言的消減，文化的多樣性也即消減。漢語是中華民族文化的元素，作為記錄漢語符號的漢字，更是中華文化的核心內容。而傳遞人類已創造的文化是教育的功能[1]。面對日益普遍化和趨同化的現代性，漢字教育必然面臨著一項艱巨而又義不容辭的任務與挑戰。同時，漢字教育聯結著文化認同，漢字文化教育也必然成為推動民族文化認同的有力途徑與方法。因此，如何通過漢字教育以強化民族文化的認同，正是本文嘗試解決的問題。
二、漢字的文化教育功能
（一）文化概念綜述
“文化”是學術發展史上最復雜的術語之一。從初始的“文化或文明是一種復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所獲得的一切能力和習慣”[2]，經過“文化是特定生活方式的描述，表達了某種意義和價值標準”階段 [3]，將文化視域從一種單純的文化領域擴展到了社會生活領域，使文化研究與人類的社會實踐活動結合起來。符號理論的引入，引領文化朝著自然的方向轉變。最終，以社會結構意義為價值取向的“文化”被當作是：一個整體社會中長期、普遍起作用的行為模式和行動的實際準則，構成常被歸為“生活方式”的那種東西。
“個體行為意義”上的“文化”是個體習得的產物，包括一個人類群體成員為了在他參與活動的這個群體中被相互接受地交往而必須知道的東西。文化被指是符號和意義，是一種相互聯系的，由傳統價值、現行公共知識和概念、具體行為、手工藝品等組成的系統，隱藏在有形中的物質、制度等里面的符號、意義、構思成為人類社會得以區分的標志[4]。文化的中心是“意義”，是人們對客觀事物的體驗與內心世界共同作用而形成的主觀意義[5]。人們通過對“意義”的感受、學習、體驗去認識事物。通過交際和模仿，將意義、構思有聲有形或悄無聲息地傳遞給下一代，浸潤著下一代[6]。因此，文化包含制度、藝術、符號、行為、價值觀等，它隱藏的意義、構思能夠滲透到社會生活的方方面面，通過各種媒介實現著其本身固有的實踐性，影響著人類的行為與觀念。
（二）漢字的文化根源性
漢字是記載漢語符號的書寫體系，是古人“仰觀象于天，俯觀法于地，視鳥獸之文與地之宜……取諸于身與物”創造出的，具有“點化成文、合文為字、以垂憲象”的結構特征。造字之初，其形體反映了上古社會形形的文化內涵，人們可以通過字形的分析窺測上古社會的生活狀況。在后世使用漢字的過程中，漢字又不斷凝聚社會文化，滋生文化，創造文化，最終締造為中華民族的文化基因和文化胚胎，深刻地影響著中國人的運思能力和價值取向，成為中華文化之源、中國文化的脊梁、中華民族形成的基本要素。漢字以意象結構直接體現著民族文化的全部蘊涵，其構形蘊藏著濃郁的人文精神，體現了中華民族主體思維方式。這種思維方式不是把客觀事物和思維主體對立起來，不以外部事物及其客觀性質作為思維對象，而是從內在的主體意識出發，按照主體意識的評價和取向，賦予世界以某種意義，將主觀理念和情感投射到自然界[7]。因此，漢字的構建以人為立足點，將“文”“化”為關于自然萬物諸象，包括山川、天體、土地、森林、樹木等；“化”為人類物質生產方式和產品的總和，包括器皿、房屋、服飾、戲劇、藝術、莊稼、交通工具等；“化”為人類在社會實踐中組建的各種社會行為規范、制度，以及人際交往中約定俗成，以禮儀、民俗等形態表現出來的行為模式，包括語言、法律、制度、風俗、習慣、儀式等；“化”為人類在社會意識活動中孕育出來的價值觀念、審美情趣、思維方式等主觀因素。由于漢字獨特的認知方式在中國教育傳統中的作用，漢字作為一種認知體系滲透到教育的各個層面，在民族文化的發展與闡釋中發揮著難以估量的作用。在“文化認同”的語境下研究漢字教育問題，也就是在漢字文化系統之間的背景中對漢字進行“文化”的解釋與教學，使學習者了解各種文化因素是如何轉化成“漢字的一部分”，漢字又是如何表達一定的文化結構，進而達成和實現
中華民族文化的認同。
（三）漢字教育的去文化性
中國傳統語言學對漢字認識的精髓在于指出漢語句子以“字”為立足點，是“因字而生句”，以字的流程顯局勢[8]。現代結構主義語言學創始人索緒爾首次對人類文字的性質作了二重區分，指出漢字的“表意”與概念可以直接聯系，漢字具有獨立于口語的“第二語言”的特性[9]。作為“第二語言”的漢字融合了民族思維方式和文化精神，以意象結構直接體現著全部民族文化的蘊涵，關聯著國人的動態行為的聯想，傳遞著國人的情感與價值取向。由此可見，漢字本身是認同于文化的，具有獨特的文化教育功能。
然而，五四引進了西方話語中心的反文字立場，反對漢字、漢字本體的文化闡釋模式，導致了中國傳統學術話語的崩潰，促成了文字成為語言的工具，語言學也變成了工具之學。“五四”拉開了一場持續近一個世紀之久的“去漢字化”運動，中國學術的主流也將“文”貶低為工具，使傳統以文字為本探求音形義關系的小學，被剝離成具有西方學術話語的語音學、詞匯學、語言學。傳統語文學深厚的人文精神被抽空，漢字濃郁的民族文化蘊涵被掩蓋在一套抽象的、形式化的符號規則系統和交際工具之下。其結果是漢字學成了漢語學的附庸，從未真正地獲得自己的學科話語和獨立的學術話語，漢字文化教育功能因西方語言中心的壓制而失語。至此，現代小學階段的漢字教育已經演變為“主要通過反復的讀音、拼寫操練和單調乏味地死記硬背語法來獲得字義的理解與實際的運用的識字教育”[10]。在中學的語文《新課標》雖然已經明確了“漢語言文字作為主體文化的存在”，但是囿于考試的沖擊和升學的壓力，語文教育已經丟掉了其承載的道德教育和文化性格培養的根基，丟掉了民族文化傳承的根本任務[11]。
對于教育功能來說，文化已經超越了書本上的符號或非符號形式的知識和課程中的教學內容層面，成為開發學生生命潛能的資源和力量，致使教育要對文化進行取舍、整合與轉化[12]。此種教育文化視域中的漢字教育實際上應該是一種獨特的文化教育，不僅具有工具性，更具有傳遞文化、整合文化、創生文化的內在意義。“文化的認同”恰恰是踐行和實現這種教育目的的必要路徑。
三、文化認同的理論本質及其特征
（一）認同理論的歷史演變
認同（identity）是一個從心理學引入文化研究領域的重要概念。哲學上認為“認同”是同一事物“在變化中的同態或差別中的同一”。心理學意義上的“認同”一詞最早由精神分析學派大師弗洛伊德提出。他認為，認同是個體與他人、群體或被模仿人物在感情上、心理上趨同的過程。之后，美國心理學家埃里克森在20世紀50年代提出“認同危機”（identity crisis）[13]。經過發展，這一心理學術語已經成為社會科學各個理論共享的理論詞匯。另外，認同理論還深受米德 “符號互動論的”影響，把世界看成是符號的、象征的世界，相信主體在積極介入經驗世界時，通過互動的方式重構自身。
20世紀70年代，泰弗爾等人提出“社會認同理論”（social identity），用于對群體社會行為的解釋。基于現實沖突理論：如果群體目標不一致，一個群體以其他群體的利益為代價獲得自己的目標，就會出現競爭，群體間就傾向于有歧視的態度和相互的敵意；如果群體的利益一致，所有群體都朝同一目標努力，彼此之間更容易建立共同的、友好的、合作的關系。泰弗爾采用最簡群體實驗范式，創建了微觀“群體世界”，研究得出結論：當被試單純地知覺到分類時，就會分給自己的群體更多的資源和正向的評價。這種認知上的分類，會讓我們主觀上知覺到自己與他人共屬，而產生一種認同感，出現內群體偏向和外群體歧視[14]。社會認同理論把認同當作是個體對其所屬群體的認知和歸屬感（sense of belonging），認為群體間個體會出現互動與分化、整合的趨勢。此理論的建立，引起了對全球化中的國家認同、公民身份認同、文化認同等問題的討論。
曼紐爾等人主張的后現代認同理論及其研究取向是現代認同理論的新趨向。他們關注全球化與現代性對個體或群體認同的意義，認為“認同”是人們意義與經驗的來源，應該把意義構建的過程放到一種文化屬性或一系列相關文化屬性的基礎上加以解釋，因為這些文化屬性相對于意義的其他來源要占有優先地位。他們指出：認同只有在社會行動者將意義進行內化，并圍繞這種內在化過程建構其自身所理解的意義時，它才能成為認同[15]。后現論探討認同意識及其如何生成，引發了個體的身份認同、性別認同和文化認同的深入探討。
（二）文化認同的實質
文化認同（Cultural identity）指個體對于所屬文化以及文化群體形成歸屬感及內心的承諾，從而獲得、保持與創新自身文化屬性的社會心理過程[16]。文化作為一個相對具有獨立意義的屬性能夠形成個體內群體認同，個體在選擇自己所認同的群體時，有意識地依據由語言、文化價值和文化習俗等因素構成的文化屬性來進行。民族文化認同選擇意味著中華民族作為一個族群的最顯著特征是其獨特的文化，族群中的成員的識別特征主要是文化性的，而不是其他特性的。
文化認同的心理機制包括文化類屬（cultural categorization）、文化比較（cultural comparison）、文化區辨（cultural distinctiveness）和文化定位（cultural definition）四個基本過程[17]。在個人層面上，影響著個人社會身份認同和自我認同，引導著人們忠于文化，從而保存和光大文化，最終將其納入個人的價值觀這一深層心理結構之中。文化認同是一種社會整合的巨大的社會心理資源，以文化為凝聚力整合和標識著多元文化中的人類群體，構成不同類型的文化群體。
漢字教育視域下的文化認同，主要體現在對中國傳統社會所創造和擁有的漢字文化的學習和接受，是學習者對漢字所蘊藏的意義、價值觀及其相關的習俗、生活方式等文化因素的選擇、獲得、保持的心理過程。在學習者學習、使用漢字符號過程中，他們會遵循共同的漢字文化理念，秉承共有的漢字思維模式和漢字使用規范，獲得漢字文化群體認同感（sense of we-ness）。漢字文化認同就是學習者所進行的對漢字意義的文化探求、認知、構建的心理過程。
同其他認同形式一樣，文化認同的實質是自我的身份以及身份正當性的問題。具體地說，一方面，要通過自我的擴大，把“我”變成“我們”，確認“我們”的共同身份；另一方面，又要通過自我的設限，把我們同“他們”區別開來，劃清二者之間的界限。文化認同的獨特之處就在于，認同的指標不是人們的自然屬性或心理特征，而是人們的社會屬性和文化屬性。通過漢字教育而達成的民族文化認同，是借助對漢字的字形結構、價值觀念、思維模式等文化因素的剖析，引導學生認知、理解漢字包涵的文化因子，構建自身的文化理念，確定“我（們）”的正當身份，獲得諸如“我（們）是誰”、“我（們）在哪兒”、“我（們）何去何從”等問題的解答，強化我們自身的民族文化認同。民族文化認同語境下，“我（們）”的身份確立過程就是“中華文化”的構建過程。是藉由漢字的教育，給學生樹立中華文化的主流范疇，使他們接受一整套中華民族的生活方式，獲得中華文化的歸屬感、自豪感和責任感，從而使中華民族文化認同得以確立和強化。
（三）文化認同特征
語言是文化認同形成的中介因素，個體社會化過程要借助一種普遍使用的語言。由于語言又是文化的標識內容和符號代碼，文化價值和文化習俗等因素必須藉由語言的運用才能得到表達與闡釋。而語言蘊育于社會文化之中，其語言內容、結構形式、表達方式都是在社會文化中構建的。語言、文化、認同具有內在的同一性，正是這些諸多的同一性構成文化認同的主要特征。
其一，“意義”是認同形成的基礎。文化語言學家帕爾默指出：“意義”是人們對客觀事物的體驗，通過人們的內心世界主觀作用而成；“意義”是人們對地球、太空、太陽的共同認識，對火、水、基本顏色的共同感知，對人之外貌、意圖和一般場景的識別；“意義”也是文化與新經驗的碰撞聲，這聲音來自傳統對新生事物的同化和吸收，來自語篇與語境的交融，是在社會文化中構建成約定俗成的、人們互為預設的、共享共知的世界觀[18]。語言是認同建構和維持的重要原材料，語言、文化和認同有直接的同構關系，“意義”則是三者同構的堅實基礎[19]。
其二，“認知”是認同產生的條件。認知語言學研究表明：語言之所以能夠表達意義，從根本上講就是認知模式激活的結果；而認知模式基本上是在一定的社會文化環境中塑造成的，人們腦海中場景或語篇模型的形成則始于相關認知模式的激活與匯集；分散在大腦中的概念結構可以同時也可以依次激活，它們相互之間發出的共鳴聲就是語言；由多維度和多層面的語義、語音、語法和世界觀所激活的圖式，經過長期的相互關聯和相互伴隨，形成了套置的結構，正是這些結構使語言意義能夠得以構建與獲得[20]。因此，認同的建立很大程度上取決于個體的認知，這些認知是由社會文化、社會群體組成和激發的。學習者會分解語言材料中的為社會所承載的文化因子，運用策略或者自然地與原認知觀念進行匹配，產生認同。
其三，“建構”是認同達成的途徑。認同不僅僅是一個自我觀念，也是對社會觀念的一種趨同過程，存在于個人、群體和社會之間。個體總是處于認同的建構中，不斷地將客觀事物納入自我的觀念體系中，用于指導個體自身的行為。認同是一種建構，具有積極性、創造性的個體能夠依據自身認知理解、構建社會因素、文化和意識形態，通過語言建立對外界一切的認同[21]。社會文化中的諸多“意義”，通過語言的傳達和人們的認知，藉由歷史、語言和文化資源進行構建，獲得諸如“我（們）是誰”、“我（們）來自何方”、“我（們）將會怎樣”等認識，語言的獲得過程即為文化認同的構建過程。
四、文化認同語境中的漢字教育理念
語言學習中個體認同的研究表明：認同在語言學習中是不可或缺的，學生在某種程度上會對語言產生認同；學生認同這個群體，他們能夠詮釋該群體及其行為方式，正負面的反饋信息都能有效地激發他們加入該群體的強大積極性，他們有能力促使自己適應該群體；在教育方面，學生的語言認同機制會直接影響對該語言的定位、態度、評價以及語言結構的分析[22]。這些研究結果對語言教育理論產生了新的挑戰，教育必須對學生能產生語言文化認同這一現象做出回應，教育理論必須轉變觀念。因此，結合以上理論與論述，筆者提出文化認同視域下的漢字教育理念。
（一）超越的教育目的
漢字教育中的文化不僅僅是一種已創造出來的、已定型的存在，以及以往歷史的積淀，更是一種人與周圍世界相互作用的關系。文化認同是人的活動，它不停止在歷史或自然過程所給定的東西上，而是堅持尋求增進、變化和改革；不是單純地問文化是怎樣的，而是問它應該怎樣的。文化認同要求個人和群體不斷地采取主動行為，建立新的文化起點，從而以這種方式突破自然的固有性。正是這種活動為漢字歷史文化提供了動態因素。認同的觀念使文化沖出了“產品型”、“過去時”、“凝固態”的限定，擴展到“策略型”、“未來型”和“流動態”，給文化的內涵注入了生命的活力。中華文化在漢字教育中的功能強調的將是形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的，富有情感的探索、創造、超越意識的態度與作用方式，是開發學生生命潛能的一種力量。此種文化教育觀是根植于中華文化的傳統與現實的土壤之中，旨在孕育出超越歷史與現實的文化，重建新的主流價值體系，維護和提倡中華文化體系中的高雅、經典文化。通過漢字教育，使學生建立中華文化價值觀取向，達成中華民族身份和國家身份的確立；培養學生熱愛民族文化的情感和了解不同民族文化的興趣；使學生具有積極的、理性的研究態度和承擔維護發揚光大本民族文化的責任心，以造就具有扎根于本土又向世界開放的文化心態和創造現代文化能力的新人。
（二）多模態的教育技術
文化是培養精通概念的環境和手段，可以藉由現代化的數字媒體而變化成中心概念深入學習者的心里。漢字的意義來自于人們與自身生存環境的理解與交融，是中國人對自然萬物意義的感知與類比。以漢字意義為基礎，經過多模態的傳媒中介，將各類意義還原為圖片、文字、儀式、風俗等客觀形式存在，從卡通、新聞、音樂、電視、小說、運動、電影、廣播、戲劇等多種渠道與形態中發現漢字的各種意義與表現方式。作為意義的構建者，大眾媒介通過文字、圖片、錄像等的全球性直播和日常性傳播，將西方的自然和社會景觀拉近至國人眼前的同時，也為海外華人社會提供了當代中國觀念、習俗和生活方式的理想圖景，為中國文化共同體想像提供了源源不斷的符號資源，鑄就并強化了中國文化認同的生成與推動過程[23]。通過媒介傳播的漢字，一旦呈現在學生面前，就是一幅幅由線條組合而成的圖畫，往往使初學者的腦海中浮現種種圖像，成為他們理解漢語的重要參照物。這種方式有效地呈現了漢字特定的意象性，構成了漢字學習的“共享背景”或“文化知識”，最大程度造就了學生認知模式激活狀態。大眾媒介將文化因素融入到漢字的形、義、音中，通過學生對此種漢字意義的理解、攝取，與自身原有的認知內容發生融合，經過反復積極的區分、篩選、比較、評價等思維過程，形成對漢字意義的建構，并將意義納入已有的認知心理結構中，使文化認同得以形成。
（三）文化性的課程設置
文化認同視域下的課程，不只是書本上保存下來的各種關于字形結構、發音與意義的漢字知識，而是要求整個漢字課堂教學和課外的每一項活動，都應滲透、彌漫著文化氣息和具有共同的文化追求。按歷史的發展過程和現實的狀態，課程設置首先需要反映出對現存的漢字文化作生成狀態的判斷和價值評析：判斷漢字文化現象出現的條件，評析漢字文化合理的成份與程度，它在現實中是發展是不足還是過度以及分布狀態與特點。并依此把握中華文化的特質與特殊價值，為混亂走向有序、無度走向有度創造必要的客觀條件。此外，課程的設置必須能夠體現漢字結構的內在關系以及具有相同偏旁部首的漢字之間的關系，列出縱橫交叉的關系網絡，判斷它們之間相互作用的方向與性質，諸如互補、互斥、包容與被包容。通過關系分析，可將上述經過評析的各種漢字文化聯結，置于相互作用場之中，并給予恰當的定位（包括分層、分類、分階段），形成新的漢字文化模式。最后，課程要圍繞漢字教育目的，根據對象的年齡特點和學生需要、潛力的差異，從內容到形式進行改造。既要有相對穩定、對所有學生都適應的部分，還要提供可供學生選擇的多樣化的活動內容與方法，形成有利于學生發展的文化內容與方式的機制。課程的設置應該注重文化認同方式的多元性，并闡明文化活動是認同產生的重要資源。這些活動包括對話表演、角色扮演、主題辯論和代碼轉換，能多方發展學生的聽說能力，綜合運用所學漢字的表達方式。課程必須提供豐富多樣的文化活動，培養學生的文化品位和鑒別能力，這才有可能使學生從根本上建立中華民族文化認同。
（四）具備文化自覺性的教師
文化知識傳達的關鍵是教師，文化認同語境下的教師應該具有文化的自覺性。這種自覺表現在對民族文化的熱愛、對外來文化的尊重；對民族文化價值的理解以及對文化資源的保護、開發和使用；文化能力的提升，用自己的眼睛做文化觀察，用自己的嘴和筆表達和傳播[24]。文化能力的核心是思維能力和創造能力，教師必須具有對文化現象的思考、分辨，以及對新文化的接納與創造。漢字文化能力要求教師：（1）必須認識學生的漢字文化認同及實踐，包括學生漢字學習內容、學習態度、學習方式以及價值觀念，這是教師對學生漢字的最基本的信息了解。（2）把漢字本身當作是學習的焦點，應該從漢字的形式、功能、多樣性等方面視作一個整體，并且與認同、文化、態度聯結起來。（3）通過廣泛的反饋和探索提高語言意識，在語言、文化、認同之間建立誠實、開放的對話，幫助學生展開對漢字功能、形式、主要用途、認同方式等方面的對話，了解學生的已知信息和漢字的多角度運用。（4）促進學生廣泛地定期閱讀與寫作，學生應該大量閱讀各類小說、散文、研究論文，以及各類漢語言文字主題的文獻。同時，教師要賦予學生各種各樣的寫作機會，培養學生的交際能力。（5）創造機會和任務使學生獲得大量漢字文化實踐，滿足學生的語言能力發展。懂得如何運用文化認同的教學方法、教學模式，使學生在學習中獲得漢語言文字技能和文化知識。
（五）積極參與、創新的學生
按照特納和泰弗爾的社會認同理論，個體會自動地將文化分門別類，自動區分內群體與外群體。個體通過分類，會將自我也納入這一類別中，將符合內群體的特征賦予自我，進行定型。文化比較會使積極區分的原則發揮作用，個體積極的自我評價的需要得到滿足[25]。在比較的過程中，個體傾向于在文化的維度上夸大群體間的差異，給予群內成員更積極的評價。個體的所有行為，無論是人際的還是群際的，都是通過自我激勵這一基本需要所激發的。在群體內個體自我激勵的動機會使個體在群體文化比較的相關維度上表現得更出色，更能清晰地辨別出不同文化間的差異。
文化認同的構建過程是個體積極參與的創造過程。大眾傳媒將優秀文化傳統中字形之美、音韻之美呈現給學生，造成多樣的形文之美和聲文之美，引導學生在吟誦與寫作過程中體驗、感悟和生成漢字文化；把獲得、創造與發展真正整合起來，使漢字學習成為學生發現新的可能性和培養突破原有經驗、視野、認識、能力統一的過程；把學習書本的以各種符號為載體的知識與獲得感性的實踐經驗有機整合。通過積極的參與，學生能在理解漢字原義和本義的基礎上，賦于傳統以新的解釋，使傳統價值轉化為現代價值；通過積極的比較與區辨，學生能夠找到自我位置，認清自己，發現別人，從認知、感情、行為上確立中華民族的身份，認同中華民族文化，獲得語言、文化、國家的歸屬感，并將積極地維持該文化認同以提高民族自尊心理和民族責任感。
五、結語
文化認同視域下的漢字教育僅僅是一個無形的文化教育理念。我們只能從理論的詮釋和教學的實踐中審視它的存在。從認同理論的角度來說，漢字文化在歷時與共時的層面上都存在“同一性”與“差異性”問題。個體對于漢字文化的思維觀念與現實存在之間持有一種互為建構的關聯意識，這種關聯意識是區別于其他文化形式而專屬于漢字文化的本質特性。每一個參與漢字文化的個體都是該文化的潛在解釋者，他們會根據自身的需要，通過對象、觀念、行為等要素決定漢字文化認同的方式與內容。一旦對文化的認同性解釋開始多樣化，那么這種文化認同將成為多種話語的集合體，構成解讀漢字文化的基本語境。這種文化認同的過程可能是一種統一漢字文化多樣性的過程，或者是展現漢字文化認同多樣性的過程。因此，對漢字文化認同的產生、維持和變化的研究，不僅是漢字文化研究的重要內容，也是在“文化差異”的研究理念中實現其文化反思與實踐的重要手段。參考文獻：
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Research on the Chinese Characters Education and the National Cultural Identity
HUANG Xuemei
（International College of Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China）
