時間：2023-03-21 17:16:04
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中級韓語學習者經過初級階段的學習，一般已經掌握1500～2000個詞匯，能夠聽、說、讀、寫基本的韓語，具備日常生活所需的語言能力，對韓國社會文化有了一定的了解。以零起點大學韓語專業學生年級來劃分，中級韓語大致是指韓語專業學生大二一學年的學習內容。在各高校韓語專業開設的專業課程中，中級韓語精讀（以下簡稱中韓精讀）一般被指定為學科專業基礎必修課，是學科專業基礎必修課的重要組成部分。考慮到中韓學習者的水平和特點，筆者參考一些論文、專著，結合語言教學的規律以及自身教學經驗，對中韓精讀教學進行了一些思考和探索。
一、樹立科學的教學理念
樹立科學的教學理念是開展教學活動的首要任務。在任何學習過程中，最關鍵的要素都在于學習者本身，韓語學習也不例外。在中韓精讀教學中，教師應當樹立“學生為主體，教師為輔助”的教學理念，做好學生學習過程中的輔助者和引路人，對學生“授之以漁”，幫助學生樹立終生學習的理念教育論文，引導學生養成良好的學習習慣，提高學生自主學習的能力。另外，在教學中教師應該引導學生進行大量的聽、說、讀、寫練習，提高學生韓語應用能力，這其中應該以聽、說能力突破為教學重點。
二、采用靈活有效的教學方法
在中韓精讀教學中，采用以講授法為主，以討論法、練習法、任務驅動法、角色扮演法、自主學習法等為輔的教學方法。
在中韓精讀教學中，教師應盡量全部用韓語授課，到高韓時則全部用韓語授課，同時也要求和鼓勵學生在課堂和生活中盡量使用韓語。
在詞匯講解時，韓語單詞并非個個必講，但重點單詞、詞組或慣用語要講深講透并逐個舉例說明；同時舉一反三，將該詞匯的近義詞、同義詞、反義詞等加以歸納總結；重點講解并歸納單詞的構詞方法和規律，比如“被動詞”、“使動詞”、“名詞化語尾”、“接頭詞”、“接尾詞”等的構詞規律。
在語法教學時，教師要善于對語法進行分類匯總，講清楚相似語法在意思和句法等方面的異同，比如連接詞尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由時的異同，以及連接詞尾“–(?)?”和“-??”在表示假設時的異同等。在講解完后要讓學生背誦典型例句并利用所學語法造句，教師給以批改，以加深學生對語法的理解和記憶。
活用任務驅動教學法，提高學生韓國綜合應用能力。教師可以將班級學生分為若干小組，指定發表主題和發表小組，發表主題盡量與課程學習內容相關，學生課下查閱資料，上課時由小組代表用韓語進行發表，學生進行提問，最后由教師進行總結。以我系使用的中韓1精讀教材延世大學《韓國語教程3》為例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10課。教師可以將班級學生分為10個小組，每組3人，由各小組輪流對每課相應的主題進行發表，各小組之間展開競賽。這樣既可以提高學生的學習積極性，也能取得較好的教學效果。
把語言教學和文化教學緊密結合。語言和文化密不可分，語言是文化的載體，其本身也是文化的重要組成部分。因此，在中韓精讀教學中，教師不僅要對授課內容進行語言知識層面的講解，還要對其所蘊涵的社會文化進行深度解讀教育論文，做到語言教學和文化教學的緊密結合。
注重模仿和背誦，要求學生多讀、多背。通過朗讀、背誦來模仿標準的語音、語調，增強語感，培養韓語思維能力，減少中式韓語的使用，提高韓語水平。
重視復習，溫故知新論文服務。韓語學習的重點不在于學了多少，而在于掌握了多少，復習在韓語學習中十分重要。每次講授新課前抽出幾分鐘時間對上次課所學內容進行復習，檢查教學效果，加深學生的理解記憶。對新課中出現的已學內容，教師可以通過提問或再次講解等方式不斷復習，加強學生的理解和記憶。
開展靈活多樣的教學活動，激發學生學習興趣，提高學習效率。比如每次課前由一名學生進行不限主題的3分鐘韓語演講，課堂上開展角色扮演、情景對話，課外開展韓語第二課堂、校園韓語角、韓語演講比賽、唱歌比賽、韓語戲劇表演等活動。
三、運用多媒體網絡技術輔助教學
一本書，一支粉筆，一塊黑板，傳統的教學手段往往導致教學效率不高，教學效果不佳。在中韓精讀教學中，教師可以在課堂教學、學生自主學習以及網絡課堂教學等方面利用多媒體網絡技術來提高教學效率，增強教學效果，實現“教師面授+學生自主學習+網絡課堂+輔導、答疑”的全方位、立體化教學。
在講授新課前，教師可以制作或下載一些與授課內容相關的背景介紹、圖象、視頻等資料，在授課前介紹給學生。這樣可以自然而然的引入正題，為學習新課做好鋪墊。在授課時，教師可以通過文字、圖片、音像和視頻等向學生演示各種實際場景，為學生創造出真實、生動的韓語應用環境，增強學生的學習興趣，提高學習效果。對于課文中出現的重點、難點，教師可以利用多媒體技術對重點、難點進行反復講解、練習。
課堂教學是最有效的教學模式，但對不同的學習者來講，它也存在著側重點和針對性不強的不足。多媒體教學軟件和網絡課堂教學則很好的克服了這些不足，更有利于學生的個性化、自主化學習。各種專項隨教軟件可以快速提高學生相應方面的水平，比如發音軟件、聽力與口語軟件、詞匯與句型軟件、韓語打字軟件、寫作軟件、韓國語能力考試輔導軟件等。另外，通過中韓精讀網絡課程教育論文，學生可以開展有針對性的自主學習，提高學習效果。
四、建立形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系
評價方法恰當與否對于提高學生韓語水平和學習積極性關系很大，應當建立和完善以形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系。中韓精讀課現行的學生評價體系主要由平時評價、期中評價、期末評價三部分組成。平時評價的內容主要包括上課出勤、課堂表現、作業和階段測驗等；期中、期末評價以考試、考查為主，提交小論文為輔。平時評價成績和期中評價成績各占學期總成績的20%，期末評價成績占60%。由分值比率來看，平時和期中評價成績占學期總成績的比率偏低，應當對分值比率進行適當調整，平時成績占40%，期中、期末成績各占30%的比率較為合理。
教師在評價學生時，要帶著公正、公開、積極的態度來工作，對評價結果進行及時反饋和處理，及時解決評價結果所反映出的問題和不足，關心、幫助學生，使學生在韓語學習過程中不斷進步。
五、結語
中韓精讀教學是中韓教學的重點。在中韓精讀教學中，教師應當樹立科學的教學理念，采用靈活有效的教學方法，運用多媒體網絡技術輔助教學，建立和完善以形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系，提高教學效率，增強教學效果。
對于中韓精讀教學，我們可以參考借鑒其他高校韓語專業或者英、日、俄等其他語種的教學方法和經驗，其教學方法仍需進一步探討。
參考文獻：
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文學在國外登堂入室，成為本國學術的一部分，得益及體現于相互關聯的兩個方面，其一，學者的專門化。“從前歐洲研究東方學的人，大半是‘海關上的客卿’、‘外交機關的通事翻譯’或‘傳教師’出身，本人既不是嚴格的科學家，也不是素來即有志研究東方學問，所以他們初期的著作，比較本國的學者，往往稍欠精確。
沙畹、伯希和之前甚至與之同時，“不少的西洋漢學家，每但以西洋的漢學為全個范域”，無視中國前賢及當代學者的成果。而巴黎學派諸大師的態度完全不同。伯希和認為:“中外漢學大師之造就，堪稱殊途而同歸，尤以清初康熙以來，經雍乾而至道光，名家輩出，觀其收獲，良足驚吾歐洲之人。此果何由，亦由理性之運用與批評之精密，足以制抑偏見成說。其達到真理之情形，實與西方學者同一方式”。因“心向既久”，不禁對繼承前輩學者的當代中國學人，也“寄有無限之敬重與希望” 。高本漢則責成自己追隨清代學者的開路工作，而把現代西方語言學方法應用于所整理過的材料。 傅斯年在高著《中國音韻學研究》中文版(商務印書館1940年)序言中說:“高本漢先生之成此大業固有其自得之方法，然其探討接受吾國音韻學家之結論，實其成功主因之一”。同時他還認真收集中國當代學術書刊，以追蹤中國同行的研究。
巴黎學派不滿于既有的四裔研究，鼓勵深入中國內部。當時歐洲漢學家的態度有二，一是將中國文明作為與印度、埃及、希臘羅馬文明并駕齊驅的世界文明之一，視為純粹學問的智的對象，以法國為代表;一是從本國的政治、貿易等實際利益出發，英、德、俄為典型。 “研究中國古代之文化，而能實地接觸當今代表中國之人，此種幸運，絕非傾慕埃及或希臘者所可希冀。知有此幸運而能親來享受者，沙畹為第一人。”而伯希和“治中國學，有幾點絕不與多數西洋之治中國學者相同:第一、伯先生之目錄學知識真可驚人，舊的新的無所不知;第二、伯先生最敏于利用新見材料，如有此樣材料，他絕不漠視;第三、他最能了解中國學人之成績，而接受人”。有鑒于伯希和溝通中外，充分利用中國學人的成就，傅斯年呼吁中國學者“仿此典型，以擴充吾人之范圍”。
傳統人文學科尤其是歷史學，以文獻研究為主，輔以其他手段，目的仍在更好地通過文獻研究歷史。此一特征，中外一律，而中國尤為突出。因為中國有始終一貫的文字文化，保存傳播的技術手段又相對發達，文獻的留存極為豐富廣泛。這不僅造成中國學術傳統中史學特盛的局面，而且竟能影響近代新興學科的引進發展。考古學長期以發現和印證文獻為要項，文化研究則多由文史哲學界兼祧，與歐美各國反差明顯，也令行內人莫名所以。 葛蘭言的趨新嘗試，同樣受此制約。當時“法蘭西史學界頗有欲以社會背景之研討代替舊派之著重個人心理之解釋者” ，葛氏因此想以歐洲封建社會為研究對象，后發現史料不足，才轉學中文，“因為中國文化乃世界文化中最古老并最富有連續性”，適宜此類課題。可見其問題意識來自法國本身的歷史研究個人心理解釋法已經發揮到極致。而歐洲漢學界包括成就最高的巴黎學派，只有極少數人開始進入中國文史學的“個人心理之解釋”階段，如沙畹對《史記》的看法。同時，葛蘭言所屬的法國社會學派的社會學并非一般而言，“反而與我們所叫做的民族學或文化人類學，頗為相近。”其“社會學分析法在骨子里，原是一種實際調查與田野研究的方法。” 葛氏曾主張以中國的鄉村文化為中心，并選擇受都市文化影響最少，最能保存舊日文化形態(如河南鄭州一帶)的一個鄉村為研究對象。如果照此而行，他得到公認的機會可能更大。后來即首先避開文獻的困擾，開創鄉土社會研究的先例，然后回頭再適應中國學術，結合文獻解釋皇權與紳權。
若論學術的高妙境界，則東西同理，所以古今中外學術之興替，與生理之傳承異，后來者未必居上。各領數百年的大師，往往照遠不照近，只能高山仰止，無法代代相繼，更不必說長江后浪，青勝于藍。其原因不在有人無人，而是那種天才本為不世出，正所謂一線單傳，不絕如縷，非人多勢眾所能彌補。但其所昭示的軌則，懸空而實在，雖時為社會動蕩所牽引，仍然萬變不離其宗，后來者不能不受此無形制約。
面積法應用廣泛，方法巧妙，在與反比例函數相關的題中，若能充分利用，并借助基本圖形，將大大提高解題速度．
在實際的對外漢語教學中，據相關數據顯示，學習者對于知識的學習：讀過的知識能夠掌握10%；聽到的知識能夠掌握15%；看到的知識能夠掌握25%；親身經歷的知識能夠掌握85%。從相關的數據可以看出，親身經歷能夠有效的使學習者掌握漢語知識。因此，在實際對外漢語教學中，教師可以通過情景模擬、情景表演的方式進行教學。通過對詞匯、課文、語法設定情景，讓學習者表演的方式，進行師生互動和生生互動，可以加深學習者對于漢語的理解，使學習者體會到漢語的魅力和學習的樂趣。
（二）深化階段
深化階段，是建立在前兩個階段順利完成的基礎之上的。這一階段是讓學習者對在情景教學法中學到的漢語知識進行實踐應用，從而體現學生對于知識的掌握程度。知識只有使用才能夠被更好地掌握，學習者對于情景教學法中獲得的知識應該學以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學的漢語知識。
二、對外漢語教學中情景模式的具體應用
（一）以學生為主體進行情景模式教學
在進行實際的對外漢語教學中，應該重視學生在教學中的主體地位，充分的發揮學生的主動性，使得學生主動地參與當中，使情景教學法取得更好的效果。同時，我國的傳統教學模式制約著我國現代教學模式的發展，在實際的教學中應該重視避免傳統教學的影響。情景模式的教學實施有著較強的實踐性以及互動性，學生主動地參與才能夠確保情景教學法的正常進行。教師在實際的教學中占據主導地位，在實際的教學過程中，可以將學生進行分組，實現小組合作。通過合作、交流的形式達到教學的目的，活躍課堂的氣氛。這樣的教學模式有利于學生的提高語言表達能力，營造和諧的課堂氛圍，真正的實現以學生為主體進行教學。
（二）教學中應考慮學生的漢語水平
在我國的傳統教育理念當中，就有著因材施教的原則。在對外漢語的教學中也應該重視這一點，了解學生對于漢語知識的掌握程度以及實際漢語水平。重視學生對于漢語知識的接受能力，并根據學生對于漢語知識的接受程度，來設置合理的教學情景。對于初級水平的學習者，應該側重于基礎知識和基本的日常交際用語。例如可以通過模擬購物、吃飯、看病、朋友見面等日常情景讓學生學會常用的詞匯和表達。針對已經學會了一些基礎知識的中高級學生，應該重視在實際的情景模擬過程中的融入禮儀和文化問題，注意禮貌用語的使用。對于復雜的句型也可以通過情景模擬進行講授，幫助學生理解復雜的語句，并且使學生能夠進行實際的交際，掌握基本的交際表達，明確待人接物的基本交流和溝通方式。
（三）重視情景教學法中的語言交際能力
在實際的對外漢語教學過程中，使學生具備基本的交際能力是情景教學法的首要目的。因此，教師在實際的對外漢語教學中不僅應重視漢語知識的講授，更應該結合實踐，讓學生可以將學習的漢語知識運用到交際之中。在情景教學法中，教師可以引導學生多參加實踐練習，并且根據不同的情景模擬對學生的語言表達能力進行考察，更有針對性的幫助學生提高交際能力。通過情景模擬的實踐還能夠考驗學生對于突發事件的處理，明確學生的處事能力以及應變能力。對于漢語水平較高的學生，教師可以在課堂中模擬不同的交際場合，觀察學生對于禮儀知識的掌握程度，以及禮貌用語的使用能力，在完成教學目標的同時把一些中國文化有意識的滲透給學生，幫助學生更好的適應中國的生活。
二、互動式教學法在《古代漢語》課中的具體應用實踐
《古代漢語》作為傳統上以教師講授為主的課程，如何應用互動式教學模式呢？實際上，與傳統教學模式相比，在《古代漢語》課中實施互動式教學，就是加強學生在教學活動中的參與度，改變學生在教學活動中的單純聽者角色，使他們成為聽者和言者，促使他們變被動聽講為主動探求，充分發揮主觀能動性，創新性地學習，從自己對知識的探索實踐中自主獲取、掌握知識。在《古代漢語》教學實踐中，教師可以圍繞三項內容，通過三項載體，讓學生對教學內容做出反應，與教師形成互動交流，落實以學生為學習主體的互動式教學方式。
（一）學生與教師教學互動三項基本內容
1.探究即學生對教師所講授的知識進行深入體會、細密梳理、認真辨析、總結歸納、融會貫通、切實消化吸收后加以反饋的學習行為。在充分掌握所學知識基礎上，學生以某種互動形式對所學內容，如課文主旨大意，予以陳述、闡釋、演講，發表自己的學習心得、獨立見解，力求論述翔實，有說服力。學生的學習——反饋過程是一個探索、鉆研、深究的過程。該過程強調學生對知識領會、概括、應用，注重學生將知識用好、用足、用出水平。學生在探究中學習，在探究中實踐（表達），對學到的知識不斷加深理解，同時更進一步地對其予以靈活運用，形成一種創造性學習。2.質疑中國學生課上表現多是“不違如愚”③，教師講什么就接受什么，從不質疑。古漢語課應培養學生的反詰精神，讓學生學習中具有魯迅所言“從來如此，便對嗎”④的不盲從態度。《古代漢語》課現有教材都出自名家、名校、名出版社，其內容似乎都是定論。但我們發現，隨著研究的不斷深入、細化，原有的一些注音、注釋、結論等有應該商榷或糾正的地方。教師應鼓勵學生對教材及教師授課內容質疑、糾錯。只要學生的論說有見地，有新思想、新觀點，能自圓其說，教師就應多加鼓勵，比如增加平時分等。此外，還應在課堂內外開展討論，找出質疑點的真偽，進一步提高學生認識能力和發現問題、解決問題的能力，從而為學生搞研究、寫畢業論文打下基礎，找準學路。3.評析即學生對課上所學內容予以分析、評論。評析環節是學生教學反應的最高層面。在此階段，學生對知識的認識達到理論思考高度，能夠運用概念、判斷、推理等思辨方式，深刻認識問題的本質與規律。同時，學生也形成了對傳統觀念、共識定評的分析、批判態度，不盲信權威，不人云亦云，獨立思考，有主見。評析中，學生可以評述教師對教材解說的觀點是否恰切、全面、深刻，也可以在辯證唯物主義和歷史唯物主義理論基礎上，就所學內容搜尋新的參考資料，在現代學術視域下，從新歷史主義、精神分析學、解構主義等各種新視角對課文內在涵義加以多元化審視、考量與解讀，自出機樞，發表新觀點，給出新論斷，形成對學習內容的擴展與應用。評析互動注重學生的表達特色與獨創性，鼓勵自由發揮性學習。
（二）互動式教學的三種載體
1.提問提問是互動式教學最基本、使用頻率最高、最簡便易行的壞節。它是雙向的，學教育科學2015年第8期即教師提問學生與學生向教師發問，在互動式教學中發揮著重要作用。學生向教師提問題，一般是請求解答疑點，或發表不同看法；教師提問學生，包括對其所學知識掌握情況的檢查，對其創造性予以提示、啟迪與引導。教師在設計問題時，應注意三個方面。首先，宜淺不宜深。多數學生習慣于教師滿堂灌、注入式教學方式，初始接觸學術討論，囿于學術素養不深、讀書不多、學識不夠，尚不具備駕馭具有一定深度和廣度的問題的能力。因此，問題深淺適度十分重要。其次，宜小不宜大。學生閱歷淺，缺乏知識積累和學術積淀，自行搜集材料尋找答案的能力尚弱。因此，討論議題不宜過大，否則不好把握，討論難以展開。教師應選擇一些學生感興趣，具有適度挑戰性，學生通過自身努力能夠自行解決，并能從中獲取成功喜悅與自信的題目。再次，宜新不宜舊。古漢語課也應站在當今知識前沿談古論今。討論題目應參考最新考古發現、科研成果，讓學生根據最新學術動向，參與討論，辨別真偽，獲取新知。如網上現傳發現孔子遺書《子壽終錄》，學生可利用所掌握的古漢語知識，對該遺書真偽進行辯論，以求得出實事求是的結論。2.討論討論是充分發揮學生學習主體作用的一種主要方式，可以分為全班討論、小組討論、整節課討論、插入式討論、課上討論、課余討論等多種形式。在討論環節中，教師要堅持“以知識積累為基礎，以能力提高為目的”的原則，以40%的時間與精力講授知識，而將60%的時間與精力投在對學生提出問題、分析問題、解決問題的能力的培養和訓練上。同時，鼓勵學生求新求異，給學生思考的空間、想象的天地，增強他們的擴散性思維能力。討論議題要有目的性、針對性、趣味性。論題應該是教學關鍵點、學生學習難點、與教學拓展相關的現實熱點等，既有研討價值，又能引起學生興趣。討論要有前期準備。教師要有指導方案，學生要有發言提綱。教師要注意引導討論圍繞主題與焦點進行。在討論過程中，教師要鼓勵學生主動思考，積極發問，爭相搶答，提高思辨，形成共識。通過討論式學習，使教學內容得以深化與擴展，使學生牢固掌握專業基礎，從而提高課堂教學質量。3.多樣化教學實踐活動《古代漢語》課教學中，除提問與討論這兩個主要、日常互動環節外，還可以開展其他多種不定時教學互動活動。安排輔導學生開展小型、有一定要求的課題研究，培養學生的創新意識與科研能力。又如，指導學生撰寫小論文，為其演講做前期準備，使其就講演的論點、論據形成就緒的思路，增強其口頭表達的系統性與準確性。再如，就有故事情節的古文，像《段于鄢》《齊桓公伐楚》《晉靈公不君》等，組織學生排演短劇小品，表達他們對原文的現代解讀，展示其現實意義。此外，教學互動活動可以從課上延續到課外，從教學周延伸至假期。如舉辦暑期“課題研究”培訓班，加強文科教學的實踐環節，帶好科研實習。總之，互動式教學的各種形式，目的均在于助推學生深化、鞏固、應用所學知識，培養他們的求新求異精神，發展他們的思維與表達能力，提高課堂教學效率。
一、漢語語言文學教學特點
1. 漢語語言文學是我國大學教育中發展歷史較為悠久的學科，傳統的漢語語言文學專業的教育目的就是向社會輸送懂得漢語文學知識的人才，并不注重培養學生對于文學技能的使用能力。隨著社會的發展，當今漢語語言文學的教學目的轉為培養高素質高能力人才，漢語語言文學專業學生主要是通過寫作來體現自身的能力，常見的工作崗位一般有宣傳推廣員、秘書類及行政管理類等。傳統的漢語言文學專業的大學生要在大學期間要扎實記憶掌握基礎文學知識，培養自身的文學素養。
2. 漢語語言文學沒有清晰的就業定位，換句話說漢語語言知識沒有較強的使用專業性及實用性。漢語語言注重的是精神層面的培養提高，提升我國整體文化涵養是其教育的最終目標。傳統教育重點主要是向學生傳授一些文化遺產，培養學生懂得人類社會發展的本質，漢語語言文學專業提高的是我國無形的資產，隨著社會的不斷發展，我國教育目標也發生了相應的轉變，逐漸開始向著實用型教學模式轉變，尤其是漢語語言文學教育而言，在堅持傳統教育內容的基礎上逐漸與時下社會發展特點相融合迫在眉睫。
二、網絡文化的特征
1. 內容多元化
在互聯網的虛擬世界里，沒有硬性制度限制，任何文化任何民族任何地區的網民都可以互相交流溝通，網絡文化交流開放性、可選擇性更強，交流內容更加豐富，網民利用互聯網交流沒有心理壓力，受客觀因素影響較小，使交流擺脫了空間上的束縛，利用互聯網交流的個體可以擺脫社會風氣及傳統問題的偏見，從這個層面上看網絡文化有著極大的包容性，在網絡文化中高雅與低俗并存，既有抽象嚴肅的文字也有娛樂方面的文章。網絡文化與傳統文化另一個不同點是網絡文化是單純以傳播信息與相關知識為主要內容，超越了物質層面。在互聯網世界中使用者可以最大限度的彰顯自我個性，人們可以隨心所欲真正按照自我的喜好來安排自己的網絡生活，滿足了人們對于自由的向往與追求。
2. 計算機技術的發展為網絡文化的發展提供了良好的技術基礎，計算機語言不同于傳統定義上的語言，計算機不受地域的限制是真正意義上全世界通用的語言，基于操作系統及應用軟件上的網絡文化有著傳統文化無法企及的統一性。就目前現狀而言，網絡文化的發展對于青少年的影響尤其明顯，新型的網絡語言的發明及使用對象都是青少年，加之我國計劃生育國策的深入，家庭獨生子女越來越多，獨生子女的成長過程中由于缺少玩伴，網絡就成了其了解世界的工具。這也為網絡文化的傳播發展提供了社會環境。
3. 信息的時效性
網絡文化有效彌補了傳統文化傳播的弊端。基于互聯網技術上的網絡文化，對于信息的采集處理及都能做到第一時間。可以瞬間實現向所有網絡用戶傳輸信息，用戶通過互聯網終端可以更加方便的了解信息，使社會變為一個信息整體，節約了不必要的時間及資源浪費。網絡的時效性在一定程度上提升了生活節奏，豐富了人們的生活內容。
三、大學漢語語言文學教學重點轉變策略
1. 隨著網絡文化的不斷強化發展，傳統教育重點也必須隨著網絡文化的發展進行相應改變。教師不應再只重視學生漢語語言文學的基礎知識的教育，單純的知識性教育已經無法滿足新時期對于漢語語言文學專業學生的要求，必須結合網絡文化的特征，著重培養學生的實用性寫作能力，集合新聞學及現代傳媒的要求，結合多種方面的基礎知識提高學生對于所學知識的實際靈活運用能力。針對現階段學生寫作能力普遍較差的現狀，教師可以利用網絡私人空間及論壇，從最初的命題作文變為定期的更新文章，利用互聯網的特性，學生之間可以隨意交流，互相欣賞彼此文章，教師定期進行集體修改點評，通過點擊量的差距來刺激學生提高寫作能力的積極性，在提高自身寫作能力的同時還能提高自己對于文章的點評能力，從別人的問題來提高自己的寫作能力。
2. 傳統教育教學重點只是注重對于學生硬性知識的培養，往往忽視了學生實踐性的培養。隨著網絡文化的發展，漢語語言文學的教學應更加注重學生對于知識實用性的培養。要為社會培養既懂得專業知識又懂得如何運用的雙重型人才。有條件的學校可以與社會網絡媒體制定聯合辦學的目標，通過網絡發展實際需要，培養定向專業人才，從根本上提高大學漢語語言文學的實用性。現代漢語語言文學的具體實用性更多的是要求學生要有基于網絡技術對實時發表評論及看法的能力，要將自身掌握的專業知識與網絡文化的大眾化特性有機的結合在一起。
總結語
網路文化雖然是一種新型的文化載體，但是其影響正在逐步擴大，大學漢語語言文學教育工作者要充分認識網絡文化的巨大潛力及優勢，積極改革教育教學重點，努力提高現代漢語語言文學與時代的結合度，提高漢語語言文學知識的實際應用價值，拓寬該專業生的就業范圍。在享受現代技術帶來的資源共享時代的過程中，完成新課標對大學漢語語言文學的教育目標。
參考文獻
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中圖分類號：R222．2 文獻標識碼：A
文章編號：1007-2349(2008)01-0005-02
近年來，大量的臨床和實驗研究證實：溫病衛氣營血的不同階段，皆有血瘀現象存在，從而揭示了“血瘀是溫病重要病理變化”的事實。但目前對于溫病發展過程中瘀血的證治研究多側重于血分證階段，重視的是熱瘀互結型瘀血的治療，而對其他階段瘀血的研究較少。筆者學習《傷寒求是》后，體會到《傷寒論》中瘀血的證治闡述對于溫病特殊發展階段中瘀血的治療有著很好的借鑒和啟示，現分述如下。
1 血分證階段瘀血的治療應重視苦寒清熱活血法的使用
溫病血分證階段，熱瘀膠結，血熱至盛，迫血妄行是其主要的病機特點，但在研究血分證熱瘀互結的治療時，對熱邪的清解僅限于威寒的犀角之類，而對苦寒的黃芩、大黃的使用則多采用謹慎的態度。眾所周知，溫病的發展過程中常存在瘀血結于下焦的病證，其實質也是血分證階段比較特殊的一種熱瘀互結類型，吳鞠通在《溫病條辯》中僅以桃仁承氣湯治療，即仲景桃核承氣湯去桂枝，增加丹皮、赤芍、當歸等活血化瘀的藥物。而張仲景在《傷寒雜病論》中對熱瘀結于下焦的治療，論述極為豐富詳細，其創制的桃核承氣湯、抵擋湯、下瘀血湯、大黃牡丹皮湯等均體現了清下瘀熱以達到熱去血活的目的，其中大黃與桃仁的配伍，具有可活血，可下熱的特點，一方面可增加破散瘀血之功，另一方面可通下以泄熱，共奏攻下瘀熱之效，有利于熱邪的清解和瘀血的消散，更重要的是二者的配伍使用更體現了中醫祛邪的治療思想，即因勢利導，導邪下行，對邪氣的治療強調“就其近而出之”的治療原則。所以《傷寒論》熱瘀互結型瘀血的治療思路對于溫病血分證瘀血的治療有著很好的借鑒和啟示。已故的國內溫病學者戴春福也指出：溫病發展至營血分階段，在清營養陰，涼血活血基礎上加入苦寒解毒之品，可以明顯提高活血化瘀的作用。
2 濕熱類疾病的氣分階段應重視行氣活血法的應用
溫病按照是否夾有濕邪，可以分為濕熱類溫病和溫熱類溫病，而在濕熱類溫病的發展過程中，濕熱之邪極易困遏陽氣，阻滯氣機，使血液運行失常而導致瘀血的產生。瘀血與濕熱之邪郁蒸，則可產生蒙上流下之變，上可蒙蔽于清竅，引起神志昏蒙；下可注于小腸，結于膀胱，使小便不利；內可蘊于肝膽，致膽液外泄，身目發黃；外可蒸于皮膚，熱敗肉腐導致膿瘍。已故溫病學者戴春福教授在其著作《溫病學探究》一書中指出：“濕熱類溫病中血瘀的形成與濕阻、氣滯、熱灼有密切關系，濕阻與氣滯均可引起血行不暢，血聚成瘀，濕阻與氣滯致瘀是濕熱類溫病中不可忽視的一個病理變化”。可惜這種認識未引起時人足夠的重視。而張仲景早在《傷寒雜病論》就非常重視和強調濕熱夾瘀的病證治療，他指出：“瘀熱在里，身必發黃”。“傷寒七八日，身黃如橘子色，小便不利，腹微滿者，茵陳蒿湯主之”。究其病機乃濕熱內郁，血行不暢，氣機郁滯。肝膽疏泄失常，膽汁外溢所致，故治療時給予了清熱利濕、活血化瘀的茵陳蒿湯。茵陳苦寒，清熱利濕，并有疏利肝膽的作用，為除黃之要藥。梔子苦寒，瀉火除煩，通利三焦，大黃善于破結行瘀，推陳致新，瀉熱導滯，三藥合用濕熱去，瘀結開，小便利，黃自解。正如仲景所云“小便當利，尿如皂莢汁狀，色正赤。一宿腹減，黃從小便去也”。可見，濕熱與瘀血交結，氣機阻滯是形成這類病證的主要病機。所以在濕熱類溫病的發展過程中，雖然病在氣分，治療時也應該重視行氣活血法的使用。
3 血分證變證階段瘀血的治療應重視溫陽益氣活血法的應用
在溫病血分證的發展過程中，如果治療不及時或失治誤治，出血太多，則很容易出現血分證的變證，即進入氣虛陽脫、陰傷血瘀階段，此時虛寒(陽虛氣脫)、出血、陰傷、瘀血四個病理因素構成了血分證變證階段主要病理變化，疾病的性質已經由實證、熱證轉化成了虛證、寒證，與血分證的病理性質截然相反，虛寒證已成為疾病矛盾的主要方面，是瘀血形成的主要原因。治療的方藥也多局限于黃土湯、參附湯加丹參等，而張仲景在《傷寒論》少陰病篇中對少陰虛寒證的論述較詳細，多選用四逆湯及其類方，所以對血分證的變證階段瘀血的治療，應該重視和強調溫陽益氣，養陰活血的治法。已故的孟澍江老教授在《孟澍江中醫學術集萃》中曾指出：“治療溫熱病處于厥脫狀態時，虛寒往往伴有瘀血的存在，治療時可以用參、附等溫陽益氣的藥物配合桃仁、紅花等活血化瘀藥物治療。”他講的正是虛寒導致瘀血形成時方藥的運用和配伍。但是在溫病學中對血分證的變證階段瘀血的治療往往還未引起足夠的重視，而這卻是臨床上出血性疾病最常見的證型，所以對血分證變證階段瘀血的治療研究，《傷寒論》的思想也有著較重要的借鑒意義。
20世紀的學術界，有兩股社會思潮頗引人注目，一是橫貫整個20世紀的西方思潮；一是發軔于20世紀50年代、并一直勃興至今的英國文化研究。兩者對20世紀的人文科學發展起到了巨大的推動作用，前者對哲學、社會學、美學等人文科學的理論研究以及社會主義的實踐活動產生了重大的影響。后者對文化學的理論研究作出了開拓性和旗幟性的學科奠基和學術建設的作用。在兩股思潮的發展過程中，有兩個重要學派為理論建構和發展做出了重要作用，它們就是法蘭克福學派和伯明翰學派。
法蘭克福學派，是1923年成立的法蘭克福大學社會研究所所形成的一個學術觀點大致相同的學術流派。由于他們標榜社會批判，以社會批判作為立所宣言，所以該派又稱為“社會批判理論”。該派學派成員包括第一代的霍克海默、阿多諾、馬爾庫塞、弗洛姆、本雅明等人，及第二代的哈貝馬斯和施密特等。
伯明翰學派，指的是一個以成立于1964年英國伯明翰大學的一個旨在研究工人階級文化的文化研究中心為陣地的左翼學術流派。學派成員包括：理查德?霍加特、雷蒙德?威廉斯、E?P?湯普遜、斯圖亞特?霍爾和費斯克。
這兩個學派各處于兩股明顯相異的學術思潮中，耕耘著各具特色的學術花園。但是，兩塊園地并非完全沒有交叉，園地里的學術之花也并非完全沒有相似。兩塊花園連接的區域叫做文化，兩塊花園里都綻放著一支叫做大眾文化藝術的花朵。對于文化，甚或大眾文化藝術，二者在理論觀點上有個比喻，法蘭克福學派可以比作“火”，而伯明翰學派可以喻作“水”。火者，至剛至熱，趨向極端；水者，至陰至柔，趨向中庸。法蘭克福學派的大眾文化藝術觀，正如烈火，充滿火焰般的燃燒一切的批判精神；伯明翰學派，恰似流水，平靜客觀，隨山岳河川緩緩流淌，潤物無聲。
水與火，一陰一陽，自然不容。法蘭克福學派與伯明翰學派既為水火，當然更多顯現的是差異。二者在理論取向上，前者極端，后者中庸。
一、對待大眾文化藝術，法蘭克福學派總體上持猛烈批判的激進態度
法蘭克福學派對大眾文化藝術的研究最主要的一條就是，堅持文化的高雅和通俗的絕對二分標準，站在精英主義的學術立場，認為大眾文化藝術不同于純正藝術的理想模式，而把對現實批判的特權歸屬于高雅文化，認為大眾文化藝術具有高度意識形態化和同一性的特征，必然產生剝奪大眾創造性思考的后果。
（一）關于文化或者藝術
霍克海默的《現代藝術和大眾文化》一文，集中闡述了藝術同大眾文化的不和諧關系。他指出，資本主義社會強加給人的束縛既然必定要引起反抗，這反抗同樣見于已經變得個人化的藝術領域。藝術作為超脫于現實世界的精神事物，具有一種烏托邦性質，它能夠喚起人對自由的回憶，而使流行的標準顯得偏狹和粗俗。總之，在現代資本主義條件下，大眾性與藝術生產的具體內容和真理沒有任何聯系了。
（二）關于“文化工業”及科學技術
在對大眾文化藝術的批判上，阿多諾處于首當其沖的位置上。在他看來，“大眾文化藝術起碼存在這樣幾個弊端：‘大眾文化藝術呈現商品化趨勢，具有商品拜物教特性。’‘大眾文化藝術生產的標準化、齊一化，導致扼殺個性。’‘大眾文化藝術是一種支配力量，具有強制性。’大眾文化藝術‘剝奪了個人的自由選擇。’”
馬爾庫塞對大眾文化藝術的關切主要集中在科學技術，他在《單面人》中指出，當科學技術加盟到整個社會的運作時，文化的性質不得不發生改變，即文化的“單向度”化。馬爾庫塞意識到，“在工業發達國家，科學技術不僅成了創造用來安撫和滿足目前存在的潛力的主要生產力，而且成了脫離群眾而使行政機關的暴行合法化的意識形態。”
（三）關于大眾文化藝術的客體――受眾
阿多諾認為：“大眾絕不是首要的，而是次要的：他們是算計的對象，是機器的附屬物。”他認為，在一個全面物化的時代，大眾是無力和被動的。因為物化的意識已經滲入到社會的各個層面，大眾的抵抗力早已被軟化消弭，他們唯一可以做的就是被收編。
阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》一書中指出，大眾在文化工業中占據的其實不是主體地位而是客體地位，他們不是機器的主體而是附件。消費者并非如文化工業鼓吹的那樣是個體面的皇帝，他們不是主體而是對象。
二、對待大眾文化藝術，伯明翰學派總體上持客觀的中立態度
伯明翰的學者們把文化的內涵放在一個更寬泛的落腳點上，并抹掉精英偶像的光環，把文化主體拓展到更為“低級”的人群。在他們的主張中，文化不再僅是“經典”，更是來自普通的日常生活。
（一）關于文化
霍加特對文化的理解，主要集中在《文化的用途》中。他默許文化的樸實、低俗性，認為家庭和鄰里的文化，是一種屬于工人階級的文化。《文化的用途》以強烈的‘實踐批評’精神，嘗試去‘閱讀’工人階級文化，以尋求顯現在其模式和結構中的價值和意義。
威廉斯在《文化與社會》中對文化進行了全面詳盡的分析。他認為文化的概念有四個意思：“第一個意思是‘心靈的普遍狀態或習慣’，與人類追求完美的思想觀念有密切關系。第二個意思是‘整體社會里知識發展的普遍狀態。’第三個意思是‘各種藝術的普遍狀態’。其后，又有第四個意思：‘文化是一種無知、知識與精神構成的整個生活方式。’”這是威廉斯早期的文化觀，在后來的《漫長的革命》中，他又進一步把文化定義予以發展，第一是“理想的”文化定義，文化是人類完善的一種狀態或過程。第二是“文獻式”文化定義，文化是知性和想象作品的整體，以不同的方式詳細記錄了人類的思想和經驗。第三是文化的“社會”定義，文化是對一種特殊生活方式的描述。在威廉斯筆下，文化概念終于突破了高雅文化的囿限，去掉了法蘭克福學派和利維斯們的精英文化情結。文化不再是狹義的壟斷，文化只是普通的。
（二）關于大眾文化藝術
在消除了文化的高級與低俗之分后，伯明翰學派自然的就將文化從原來的精英調整到平民的角度來分析普通的文化，或曰大眾的文化。
霍加特堅持工人階級文化的充分合法性，“工人階級的藝術基本上是一種‘展示’（而不是一種‘探索’），是對已知事物的一種表現。”他在《文化的用途》中避免了兩點，“一是把無產階級文化貶得一無是處，低劣或者粗糙；二是濫情的接受，這同樣很糟糕。”
作為深受利維斯主義影響的新左派首領，霍加特對大眾文化藝術的態度難免混雜模糊，而到伯明翰學派的舵手威廉斯這里，學派對大眾文化藝術的清晰態度就真正地顯現了。對于技術發明，威廉斯則認為：“只有當它被挑選來進行生產投資時，只有當它為了特定的社會用途而被有意識地發展時――即當它作為一種技術發明轉向可以恰當地稱為一種可以得到的‘技術’時――其普遍的意義才開始。”“被技術化了的大眾文化藝術是少數派的現代主義的敵人……技術被謬誤地認為必然帶有這種內容，而在行動和反應兩方面，少數派藝術卻對它本身和一個異己的技術世界喪失了信心。”這里威廉斯要強調的是――技術本身并無罪過。
（三）關于大眾文化藝術的主體――消費者
作為左派評論家，霍加特及其他“文化研究”的開創者們，無一例外地將大眾文化藝術的受眾指向到了工人階級。
霍加特提出，工人階級的宗教和政治觀念充滿偏見，一半是真，一半是假。但是在工人階級大眾自得其所的領域，他們個人的、感性的世界中，他們的交談就像小說家，每一種逸聞都給描述得繪聲繪色。他們交談中的主導價值是友誼、得體的熱情、豪放坦誠。正因于此，工人階級大眾可以是天真無邪的，一旦訴諸他們自己的價值，就像嬰孩一般幼稚，就像廣告的目標所向。所以他們也容易受到欺騙。
霍爾對大眾文化藝術的解讀，來自于他的那本名著《編碼/解碼》。該書中，霍爾清楚地感受到了受眾的自主性和創造性，他認為觀眾可能用他們自己的方式給“統治話語”解碼，認為觀眾的反應未必一定是機械的。統治意識形態用選定的意義來編碼，將往來事件的解釋公之于眾，似乎它們是自然的、理性的。觀眾卻盡管用自己的方式來解碼。
法蘭克福學派與伯明翰學派對于文化尤其大眾文化藝術的理論探索，更多的是鮮明的差異，它們一個高調舉起精英主義的旗幟，站在勇猛批判的立場，發出一聲又一聲的文化哀嘆，一個低調扛起平民主義的旗幟，站在大眾的立場，相對客觀中庸地建構著大眾文化藝術的主義和內涵。前者如火，后者若水，水火相遇，不存不容――這當然是在一般情況下，在特殊條件下，有足夠的溫度和燃燒氣體，水火也可相容。法蘭克福學派與伯明翰學派，大范圍的差異，并不排除小范圍的相似。比如晚年阿多諾對大眾文化藝術態度的轉變，對文化受眾認識的細微變化；本雅明對法蘭克福學派大眾文化藝術理論的反向補充，在某種程度上都成為了文化研究思潮的理論進化母乳。而伯明翰學者霍加特，對大眾文化藝術的商業屬性的厭惡，以及對無產階級受眾創造性和防御力缺乏的認識，某種程度上還是暗合法蘭克福學派所持的大眾文化藝術批判觀的。
參考文獻：
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[3]文化研究網（http：//）.
[4]陳剛.穿越現代性的苦難.中國工人出版社，2002.
在小學漢語文的課堂教學中，閱讀教學所占的比重最大，提高閱讀教學的效率是提高小學漢語文教學質量的關鍵。在工作實踐中，我試對在閱讀教學中發揮學生的主體性、讓學生主動參與學習、優化閱讀教學過程進行了探索。學生是課堂學習的主體，是個性發展的主體，教師的作用是致力于導，只有教師與學生協調一致，主體主導積極配合，形成合力和共振，才是主體參與閱讀教學的理想境界。如何在閱讀教學中發揮學生的主體性？在教學實踐中，筆者總結出了以下幾點做法：
一、創境激情，培養興趣，提高學生閱讀的積極性
學習興趣是學習積極性中很現實、很活躍的心理成分，它在學習活動中起著十分重要的作用。所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是這個道理。因此，學習的最佳動力乃是對所學材料的興趣。同時，興趣又總是與情感密切聯系著的，消極的情緒體驗往往會降低學生的學習興趣。所以，許多教育家非常重視情緒體驗在學習中的作用，主張教學要依靠和利用教學材料，培養和發展學生學習的充沛情感，激發學生學習的興趣，讓他們積極主動地參加學習。小學漢語文教材中課文體裁多樣，內容非常豐富。教師可以激發學生興趣為核心，從課文內容入手，通過各種途徑，利用一切可以利用的教學設備，創設與教材有關的具體生動的情境，靈活設計教學過程，吸引學生，激發他們的情感，提高他們閱讀的積極性。
小學漢語文教材中有不少童話故事，如《狼和小羊》、《狐貍和烏鴉》、《美麗的公雞》等。教學時，讓學生扮演故事中的不同角色，或朗讀、或表演，寓教學于活動中，學生很容易進入教學情境。像《曹沖稱象》、《兩個鐵球同時著地》等課文則可以用實驗演示法教學，把課文內容展示給學生看；《田忌賽馬》、《新型玻璃》等課文教學時，可讓學生上臺來當解說員或推銷員，這樣，避免了教師一味靜態地講解，讓學生在動手操作或動眼觀察等主體性活動中學習課文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等敘事性的課文和《秋天》、《桂林山水》之類以寫景為主的課文，教學時，如果能利用錄像或多媒體電腦使書面的語言文字變成具體可感的聲、光、形、色，使學生仿佛身臨其境，他們學習的興趣會更濃。創設情境根據教學的需要，可靈活地運用于導入、講解、總結等各個教學環節。教師要把握好閱讀的激趣點，讓學生在閱讀實踐中真正領會到祖國語言文字的魅力，形成內在的學習動機，使閱讀的愿望更強烈。
二、指導質疑，引導探究，增強學生參與閱讀的能動性
蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的世界中這種需要特別強烈。”我們應該在教學實踐中重視引導學生進行各種質疑探究活動，將他們置于掌握知識、發展能力這一閱讀過程的主要承擔者地位，讓他們體驗獨立自主閱讀的學習經歷，積極動腦、動手、動口，真正成為學習的主人。閱讀教學中輔導學生進行質疑，既要鼓勵學生大膽提問，發現別人沒有注意到的問題，又要科學引導，把一些質疑的方法介紹給學生，提高質疑水平。首先，可以從課題上質疑。如從《飛奪瀘定橋》這個課題就可以提出“誰”、“什么時候”、“為什么”、“怎樣”等幾個問題，教師適當整理就可誘導學生一步一步讀課文，理清文章順序及重點。其次，可以從字詞入手質疑。如學習《我的戰友》一課時，有學生就提出：“課文中‘烈火在身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅’、‘從發起沖鋒到戰斗勝利才二十分鐘’這兩個句子中的‘才’字意思相同嗎？”這樣的問題就很有價值。
三、指導閱讀方法，培養自學能力，增強學生學習的獨立性
學會學習是主體性教育的重要目標之一。加強學習指導目的是想在提高學生學習積極性和科學性、掌握正確的學習方法、培養學習能力、增強學習效果等方面給學生提供具體幫助，使學生充分發揮主體性。著名教育家葉圣陶先生說：“學生需能讀書，需能作文，故特設漢語文課以訓練之，最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”閱讀教學中要使學生把閱讀的方法內化為能力，并要做到能遷移運用、獨立閱讀。閱讀方法指導的出發點和落腳點都是使學生愿意閱讀、樂于閱讀、會閱讀、善于閱讀，教師教給學生閱讀方法和技能，提高學生閱讀的積極性和效率，使學生體驗成功的歡樂，最終視閱讀為精神需求，體現出較強的獨立性、自主性和創造性。小學生應該掌握的閱讀方法有：理解詞語的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要內容的方法、概括中心思想的方法、理解寫作特點的方法、朗讀的方法、默讀的方法、閱讀課外書籍的方法等。
中圖分類號：C961 文獻標識碼：A 文章編號：1003-1502（2012）06-0075-04
一、內蒙古法院蒙漢雙語法律人才狀況
據高級人民法院統計，自治區現有19個沿邊法院，25個牧區法院，這些法院轄區總面積87萬平方公里，占全區總面積的73.6%；轄區總人口608.3萬人，占全區總人口的26%。但這些少數民族聚居地區的法院普遍缺少能夠使用少數民族語言主持訴訟活動的審判人員。全區現有法官5600多人，蒙漢雙語兼通的法官421人，占全部法官數的7.5%。[1]阿巴嘎旗位于內蒙古錫林郭勒盟北部，全旗常住人口4.4萬人，其中牧業人口2.1萬人，蒙古族人口占全旗總人口的60%以上。近些年，錫林郭勒盟經濟發展迅速，蒙漢群眾之間的草場租賃、牲畜承包、民間借貸等經濟往來增加，引發的訴訟也越來越多，訴訟雙方使用蒙漢雙語訴訟已經成為普遍現象。阿巴嘎旗人民法院使用蒙語、蒙漢雙語、涉及有蒙文證據的案件已經占全部案件的50%以上。而全院的17名法官中，能夠熟練使用雙語開展訴訟活動、制作雙語法律文書的只有2人。[2]2009年該法院試圖通過搞法官助理試點來緩解審判壓力，但是法官助理不能獨立辦案、不能參加合議庭、沒有表決權又制約了其審判權力。該法院還通過專門配備翻譯和在每個蘇木聘請1名人民陪審員的方法來緩解雙語法官不足的壓力，但是都沒能產生很好的效果，更何況還存在著違反法定程序的問題。
內蒙古東部的新巴爾虎左旗人口40143人，其中蒙古族25187人，占全旗總人口的62.7%。在日常生活中人們普遍使用蒙語溝通，一些偏遠牧區的牧民依然存在不懂漢語、不識漢字的現象。這就決定了該旗法院需要大量蒙漢兼通的雙語法官。該院的一份資料顯示：1995年該院有54人，雙語人員19人，占全院的35%；1998年該院有49人，雙語人員16人，占全院人員的33%；2000年該院有40人，雙語人員9人，占全院人員的22%；2003年至今該院有41人，雙語人員9人，占全院人員的22%。目前，該院的9名雙語人員中，只有1人具有法律專業本科學歷，其余都是法律專業專科學歷。興安盟兩級法院500余名法官中，少數民族法官占法官總數的近40%，高于全區平均比例，但這些法官中能用少數民族語言主持訴訟活動的不到四分之一，能用少數民族文字制作裁判文書的更不到十分之一。[2]
通遼市庫倫旗人民法院的雙語審判是該院的一個亮點工程，蒙文庭審已在刑事、民事、行政三大審判中全面推進。庫倫旗人民法院內設職能部門13個，派出人民法庭2個，其中一個人民法庭和一個巡回辦案法庭專門從事蒙文審判工作。全院共有干警57人，其中少數民族干警44人；審判員38人，蒙漢兼通的有25人，占審判員總數的66%；書記員共17人，蒙漢兼通的有8人，占書記員總數的47%。近年來年均受理各類一審及執行案件千余件，其中全部使用蒙語的案件為400件左右，約占受理案件總數的39%。[3]可以說，庫倫旗法院雙語法官人才無論數量還是質量都是全自治區各法院中比例最高、優勢最強的。
總體來看，蒙漢雙語法官奇缺，常常不能組成合議庭，是各地法院比較普遍存在的問題。
二、內蒙古高校法學專業培養蒙漢雙語人才目標定位的意義
法學專業培養蒙漢雙語人才關乎我國民族平等政策的貫徹執行。民族平等不能流于形式，要在各個領域制定具體實現措施，這樣才能將民族平等的政策法規落實到實處，實現本質意義上的各民族平等。隨著我國經濟的不斷發展，各民族之間經濟往來也在大幅度的增加，各民族交往日益頻繁，民事關系的種類和范圍也日趨復雜。這樣一來，少數民族與漢族之間以及各少數民族之間的糾紛數量逐年上升，加之普法宣傳工作的不斷普及，選擇到法院訴訟的涉及少數民族當事人的案件也在逐年上升。
可見，配備蒙漢雙語法官審理涉及少數民族當事人的案件是確保少數民族當事人合法權益實現的保障。內蒙古高校的法學專業，特別是民族高校的法學專業要立足蒙漢雙語人才的培養目標，樹立為民族地區服務的理念。所以，構建蒙漢雙語法學專業在內蒙古地區具有重要的現實政治意義。
1.構建蒙漢雙語法學專業是確保少數民族享有平等權利的最終保障
《憲法》第四條規定：“中華人民共和國各民族一律平等。國家保障各少數民族的合法權利和利益，維護和發展各民族的平等、團結、互助關系。禁止對任何民族的歧視和壓迫，禁止破壞民族團結和制造民族分裂的行為。”民族平等政策在我國的各個領域都有所體現，特別是在教育領域，通過教育立法和教育政策的頒布，充分體現各個民族在享受教育權利上的平等。
法學教育在我國始于1904年清末的直隸法政學堂，經過100 多年的努力，我國的高等法學教育得到了長足的發展，培養出一大批杰出的法學人才。特別是改革開放30年來，法學教育更是得到了前所未有的迅猛發展，形成了一個多渠道、多形式、多層次、多規格的法學教育體系。根據中國社會科學院的《2009法治藍皮書》的統計，截至2008年11月，全國共設立法學院系634個，30年來增長了105.67倍；法學本科在校生30萬人左右，法學專科在校生達22萬多人，30年間增長了200多倍。[4]
但是，少數民族地區雙語法律人才短缺問題卻很嚴重。不僅內蒙古地區如此，新疆、云南等少數民族地區也是如此。由于少數民族地區雙語法律人才的缺乏，致使少數民族當事人不能充分行使訴訟權利。因此，構建蒙漢雙語法學專業，培養大量的蒙漢雙語法律人才，是蒙古族群眾充分享有民族平等權利的前提和保障。
2.構建蒙漢雙語法學專業是維護內蒙古地區民族團結，化解民族矛盾的保障
人類使用語言，都是從單語開始，然后向雙語乃至多語方向發展的。雙語現象是一個民族或個人為了與另一民族交際學習的需要而產生的一種文化現象，或者說是一種社會現象。蒙漢雙語法學專業的構建就是為了更好地促進蒙漢雙語法律人才的培養，從而更好地傳播法律文化，加強我國的法制建設。由于蒙漢雙語法律專業人才缺乏，致使蒙古族當事人在進行維權、訴訟時與辦案人員溝通不通暢的情況時有發生，易產生誤解和沖突，這些誤解和沖突解決不好又容易給社會穩定帶來隱患。語言不通給當事人和司法機關之間帶來的障礙具體表現在以下幾個方面：一是語言障礙極易造成司法機關不能在法定時限內結案，致使訴訟效率大為降低；二是語言障礙使得有些辦案人員不能準確理解訴訟當事人所表達的意思，因此就妨礙了案件事實的查清、訴訟證據的核準，以致于做出了脫離客觀實際的不公正的裁判；三是語言障礙使得司法辦案人員不能用雙語制作法律文書，大量需要翻譯的法律文書難以及時翻譯并送達，致使司法和法律的權威受到損害；四是語言障礙致使少數民族當事人對偵、控、審整個過程渾然不知，只知結果，聽不懂訴訟庭審，被動接受司法審判。所有的這些障礙，必然會讓蒙古族當事人對司法機關產生不滿和怨氣，認為這是漢族強權。如果他們受到民族分裂勢力的煽動，就容易產生反叛思想。全國政協委員劉紅宇律師在四川甘孜州調查少數民族地區法律人才短缺問題時也指出，雙語的法官、檢察官、律師和翻譯人員嚴重不足，不僅普法工作任務不能深入到民族地區，難以建立可以發揮長效作用的法律意識、法律文化和制度，司法審判的公正理念也難以為少數民族民眾所理解，民族感情容易受到傷害，民族矛盾會越來越突出。[5]可見，構建蒙漢雙語法學專業是維護內蒙古地區民族團結，化解民族矛盾的保障。
三、內蒙古高校構建蒙漢雙語法學專業存在的困難
1.師資匱乏
聯合國教科文組織對第二語言教學提出了如下公式：教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+環境（4分）+教法（3分）]×教師。[6]
由此可見，教師是人才培養的核心要素。然而，蒙漢雙語法律人才的缺乏，必然導致蒙漢雙語法學師資的匱乏，尤其是“雙師型”人才的匱乏。蒙文司法考試雖然已經開展多年，但是報考者學歷層次較低，專業方向也比較分散，且語言單一現象（偏重蒙語）還是存在。因此，他們都很難勝任高校蒙漢雙語法學專業的教學和科研工作。
2.教材匱乏
目前，蒙文版的法學教材種類十分有限，僅出版了薩日娜、胡春香主編的《刑法學》，薩日娜主編的《行政法與行政訴訟法學》和《法學導論》，芒萊夫主編的《憲法學》，宗那生主編的《刑法學》。胡玉榮主編的《民事訴訟法學》還待出版。這些教材，也僅供內蒙古的呼和浩特民族學院蒙語法學專業的學生使用。
蒙文法學書籍也很單一，僅限于“五五”普法學習教材和培養雙語法官及司法考試所用的輔助教材和工具書。如：《漢蒙法律名詞術語辭典》，各類法律法規匯編5冊，《法律工作蒙文叢書》等。另外，還有《人民政府規章匯編》被譯成蒙文發到了1000多個以蒙古語為主體語言的牧區嘎查。
3.資金匱乏
在我國，蒙漢雙語法學專業教育還處于探索階段。之所以沒有獲得長足的發展，與投入資金不足密切相關。資金匱乏的關鍵就是對該專業的認識程度不夠，雙語教育理念僅僅停留在我國族際語言——漢語的學習層面上，不注重少數民族雙語學生其他方面技能的培養，尤其是法律技能的培養。正因為資金投入不足，致使師資培養、教材建設等沒有取得多大的進展，也使得內蒙高校蒙漢雙語法學專業在興辦過程中就很快夭折了。
4.生源質量不高
蒙漢雙語法學專業的生源主要來自內蒙古全區各個蒙古族中學。由于基礎教育設施和教育資源的不足，教育質量遠低于漢族學校，高考錄取分數線在370分左右（滿分750分）。在法學專業學習的過程中，又存在著現代法律文化與蒙古族法制文化之間的斷層因素，即現代法律名詞及其術語在蒙古族語言中沒有相對應的內容，這樣一來，漢語能力對于法學專業學習的效率和質量就起到了決定性的作用。但是，這些學生漢語表達和寫作能力普遍比較低，對于法律名詞術語和法條的理解存在著很大的障礙，這就給教師授課帶來了許多困難，也給蒙漢雙語法學專業的興辦與發展帶來了很大的阻力。
四、對策
1.結合地區實際，加快法學蒙漢雙語師資隊伍建設
高質量的蒙漢雙語法律人才的培養離不開高質量的師資隊伍。內蒙古地區應結合本地區的實際情況，在充分尊重蒙古族歷史文化和習俗的基礎上，制定師資培養方案。首先，在人才選拔方面，要堅持屬地原則，在本地區選拔蒙漢雙語法律人才進入教師隊伍。對于有基層法律工作經驗的“雙師型”雙語人才可在年齡、學歷方面適當放寬條件。其次，在師資培養方面，一是要堅持師資隊伍內部的“傳、幫、帶”傳統，將老教師培養青年教師的導師制制度化，這是師資質量快速提升的最有效的一種方法。二是要采取國外留學和國內訪學兩種形式，開拓雙語教師的視野，提高雙語師資的整體素質。最后，應注重提高雙語教師的社會實踐能力。可與地方司法部門建立合作關系，讓雙語教師定期深入基層法律實務部門，可采用帶學生實習和掛職鍛煉的方式，獲得雙語法律實踐經驗，并運用于教學之中，以培養合格的雙語法律人才。
2.立足本土，集中優勢，加快蒙文法學教材建設
盡管教育部規定了高校教育要統一使用國家規劃教材，但是在當前缺乏蒙文法學國家規劃教材的情況下，只能采取國家規劃的漢文版的法學教材和學校自編的蒙文版法學教材并行使用。首先，借助本地區及本院校蒙族師資的優勢，集中雙語法學師資力量（人員不足的情況下，也可請求蒙文師資的適當協助），翻譯和撰寫蒙文版的法學教材及相關工具書，作為學校的內部教材使用。其次，加強與各個民族院校的聯系與溝通，整合優勢資源，共同編寫蒙文版的法學教材。最后，要向高校教育主管部門以及社會的相關部門尋求資金等多方面幫助，確保蒙文法學教材的編譯工作順利進行。
3.開拓各種融資渠道，設立專項資金，用于雙語法學教育的投入，保障該專業的順利發展
蒙漢雙語法學教育仍處于起步階段，基礎十分薄弱，需要大量資金的支持。內蒙古的一些高校也曾辦過蒙漢雙語法學專業（內蒙古大學至今仍在招收蒙漢雙語法學專業的學生），但是大多因為資金投入不足、缺乏師資等原因，最后不得不停止招生而夭折。因此，從中央教育部門到地方教育部門，都應設立民族雙語法學教育的專項資金，加大對雙語法學專業的扶植力度，推進法學雙語教育的發展，為社會提供所需要的法學人才。
4.做好生源對接工作，確保雙語法學專業的生源質量
優良的生源是教育質量的保障，要采取各種措施吸引更多的高中畢業生選擇蒙漢雙語法學專業。首先，要深入各類蒙古族中學宣傳雙語法學專業，使高中畢業生加深對該專業的了解。其次，為優秀生源開辟綠色通道，可以通過免試保送和提供獎學金的方式吸引優秀的高中畢業生選擇本專業。再次，學生入學后，要對其語言程度（漢語和蒙語）進行測試，以此為依據設置蒙語授課和漢語授課的專業課程。同時，要開設漢語言課程，提高學生對漢語授課的專業課程的接受能力。最后，做好職業規劃教育，激發學生的學習熱情，以培養出更多的優秀雙語人才。
參考文獻：
[1] 楊文斌，史燕龍.內蒙古：三項機制培養雙語法官[EB/OL].http：///html，2010-09-12.
[2] 史萬森 .西部雙語訴訟調查.內蒙古：遠眺雙語訴訟中的人才困惑[EB/OL].http：// .cn/，2009-04-15.
[3] 伊日樂圖.關于雙語審判工作的調研報告[EB/OL].http：///public/detail，2009-05-13.
一、“于”的詞性探討
古代漢語中，“于”字的介詞用法最為普遍和頻繁，許多古代漢語教科書上講的都只有介詞用法，關于“于”字是否有動詞用法，目前學術界尚有爭議，為此有必要對這個問題再作探討。
（一）動詞說
楊樹達先生在《積微居甲文說?釋于》中指出“貞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”當訓為“往”。[1]潘允中先生在《漢語語法史概要》里提到：“就詞義說，‘于’和‘於’是相同的，《說文》：‘于，於也。’《廣雅?釋言》：‘於，于。’‘於’本為動詞，和‘在’同義。” [2]
關于“于”的用法，前代學者有的依據毛傳、鄭箋等古訓，有的依據具體的語言環境排比歸納推出“于”的動詞意義。郭錫良通過考證甲骨文中“于”用作動詞的情況認為介詞“于”來源于“去到”義的動詞“于”。[3]例如：
（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）
（2）從向歸，乃先于孟。（合29117 ）
梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有動詞用法，意思是“來往”的往，也就是《毛傳》所說的“于，往也”。[4]
（二）介詞說
介詞經常用在名詞、代詞或名詞性詞組的前面，組成介詞結構，作動詞或形容詞的狀語或補語，以表示時間、處所、目的、原因、方式、對象等等。目前語法學界大都認為古代漢語中的“于”是介詞。郭錫良在《古代漢語》里提到：“古代漢語常用的介詞有‘于（於、乎）、以、為、由、自、從、向、在、用、被’等這些介詞的常見用法大部分都保存在現代漢語里。” [5]
二、介詞“于”的起源和發展
（一）起源
關于介詞“于”的起源，歷來學術界有三種不同的說法：
1.動詞虛化說。即由“往”義的動詞“于”虛化而來。持這種觀點的有洪波、郭錫良、王鴻濱等。
2.上古泛聲來源說。即介詞“于”、“於”、“乎”來源于上古的泛聲。持這種觀點的是趙仲邑。他認為可根據來源把上古漢語的介詞分為兩個不同的系統，即來源于泛聲的介詞和來源于動詞的介詞。
3.格助詞來源說。即介詞“于”來源于遠古漢語的格助詞。持這種觀點的是時兵。他認為原始漢語的語法基本格局與古藏語大體相同，都是SOV型語言，沒有前置介詞，而使用格助詞標志體詞性成分在句子中的地位以及與其他成分的關系。
對比以上三種說法，筆者比較贊同動詞虛化說。因為在甲骨文中已經發現了許多用作動詞的“于”，并看到了動詞“于”和介詞“于”的密切關系，能描繪出由動詞“于”到介詞“于”的語法化過程。之所以由動詞虛化為介詞，首先是由于漢語這種特定語言的需要。漢語是孤立語，依靠語序和虛詞這些語法手段表達語法意義。殷商漢語還比較原始，虛詞還不很發達，需要一些介詞來引進處所、時間、對象等詞語。正是這種需要促進了由動詞“于”向介詞“于”的語法化。
（二）發展
甲骨文中的“于”使用頻繁，有動詞用法，也有介詞用法。胡小石先生早就肯定它是介詞，指出：“卜辭用‘于’有三例，一以示地，二以示時，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由動詞虛化而來的，它應該是先用來介紹行為的處所，再擴展介紹行為的時間和動作涉及的對象。“于”用作介詞的例子很多，主要有以下幾種：
1.動詞/動賓+于+處所名詞
（3）貞：方其來于？（合6728）
（4）土方征于我東鄙。（合6507）
2.于+時間詞+動詞//動詞+于+時間詞
（5）貞：其于六月娩。（合116正）
（6）丁亥卜，酒升歲于庚寅。（合4318）
3.祭祀動詞（+禱告事情）+于+祭祀對象//于+祭祀對象+祭祀動詞（+禱告事情）
（7）貞：燎于王亥母豚。（合1186正）
（8）于示壬告三牛。（屯783）
4.受事名詞+動詞+于+名詞
（9）三百羌用于丁。（合295）
西周金文的“于”仍有用作動詞的，至于介詞的用法則有了很大的變化。首先，“于”所帶的詞語，可以不是表示具體事物或地點的名詞，而是表示抽象事物的名詞或形容詞。如：
（10）曰古文王，初和于政。（墻盤）
（11）克成綏吾考以于晏晏受令。（沈子也簋蓋）
其次，“于”字用作介詞行為涉及的對象，搭配的動詞比甲骨文廣泛得多，不限于祭祀動詞，因而構成的語義關系必然更加復雜。有的是引進受事或當事（非動作的直接接受者），例如：
（12）王乘于舟，為大禮。（麥方尊）
有的是引進取予的對象，例如：
（13）其又內于師旗。（師旗鼎）
有的是引進告語的對象，例如：
（14）告追于王。（多友鼎）
有的是引進動作的施事，例如：
（15）中乎歸生鳳于王。（中方鼎）
先秦典籍（主要指春秋戰國時代的作品）中介詞“于”（包括它的各種寫法）在語法作用方面的發展變化主要有四點：
1.介詞“于”的后面不再是只帶體詞性結構，間或也能帶謂詞性結構。例如：
（16）出怒不怒，則怒出於不怒矣。（《莊子?庚桑楚》）
（17）神莫大於化道，福莫長於無禍。（《荀子?勸學》）
2.用在形容詞后面，產生了引進比較對象的句式。例如：
（18）季氏富於周公。（《論語?先進》）
（19）王如知此，則無望民之多於鄰國也。（《孟子?梁惠王上》）
3.出現了一種甲骨文中沒有的對于義的“於”字。例如：
（20）今吾於人也，聽其言而觀其行。（《論語?公冶長》）
（21）吾於子思則師之矣。（《孟子?萬章下》）
4.介詞“於”進一步虛化，開始同別的詞構成固定結構。例如：
（22）至於子都，天下莫不如其嬌也。（《孟子?告子上》）
（23）王不聽，於是國人莫敢言。（《國語?周語上》）
三、介詞“于”的語法作用
第一種是表示處所、時間和涉及的范圍，相當于現代漢語的介詞“在”“到”“從”等。例如：
（24）宋公及楚人戰于泓。（《左傳?僖公二十二年》）
（25）敏于事而慎于言。（《論語》）
第二種是介紹涉及的對象，相當于現代漢語的“向”“給”“對（對于）”等。例如：
（26）先民有言：“詢于鄒蕘。”言博問也。（《荀子?大略》）
第三種是引進比較的對象，表示比較。例如：
（27）苛政猛于虎也。（《禮記?檀弓》）
（28）霜葉紅于二月花。（《杜牧?山行》）
有時，不比較程度，只指出異同，也可以用同樣的結構。如：
（29）我則異於是，無可無不可。（《論語?微子》）
（30）是何異於刺人而殺之，曰：“非我也，兵也。”（《孟子?梁惠王上》）
第四種是表示被動，即引進動作、行為的主動者。例如：
（31）勞心者制人，勞力者制于人。（《孟子?滕文公上》）
四、結語
本文共探討了有關“于”的三個問題，即詞性、起源和發展、語法作用。得出以下結論：關于詞性問題，“于”在古代有動詞和介詞兩個詞性；關于起源問題，在研究諸多語法學家成果的前提下，本文總結出介詞“于”是由動詞“于”虛化而來；對“于”的常見語法作用本文總結出文中四點。本文的研究，希望對語法學研究有更深的幫助，也希望得到專家的指正，使本問題的討論更為深入。
【參考文獻】
[1]楊樹達.楊樹達文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]潘允中.漢語語]史概要[M].鄭州：中州書畫出版社，1982.
[3]郭錫良.介詞“于”的起源和發展[J].中國語文，1997（2）.
