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（二）鑒定機構獨立，分工明確歐洲被國際上認為是法醫(yī)學發(fā)展最迅速、體制最為完善的地區(qū)之一，其中首屈一指的是德國，德國的法醫(yī)鑒定工作是由各醫(yī)學院校的法醫(yī)學研究所承擔，法院、檢察院和警察局均不設法醫(yī)。法醫(yī)學研究所、法院、檢察院和警察局均為獨立的機構，分工明確，互不沖突，醫(yī)學院校的法醫(yī)學研究所不承擔刑事訴訟的職責，其鑒定結果受外界干擾的因素少，這樣有利于保證法醫(yī)鑒定工作結果的真實性和可靠性。
（三）以學術科研為依托的鑒定機構在德國，各大法醫(yī)研究所的教授和資深專家均有自己的科研工作，并與警察局有專業(yè)協(xié)作和科研合作關系，其科研成果對具體的法醫(yī)鑒定工作起到輔助作用。在荷蘭，鑒定師除了日常的工作外，還需要進行技術研究項目，保證鑒定技術開發(fā)方面處于領先地位。
（四）嚴格的質量控制體系在美國，法醫(yī)鑒定體系具有嚴格的質量控制體系，其質量控制包含能力驗證、實驗室審計、技術審查和糾正措施程序。通過能力驗證可以評估技術人員所運用鑒定方法是否恰當、結果是否正確、對材料的污染以及實驗室的真實情況。實驗室審計由內部同行審計到由ASCLD/LAB（美國社會犯罪實驗室/實驗室認可委員會）的認證檢查員組成專業(yè)小組執(zhí)行全面的審計工作。糾正措施程序是要求一旦能力驗證發(fā)生偏差或者實驗室出現錯誤的情況立刻察覺并要及時改正。美國的法醫(yī)鑒定質量控制體系在全世界范圍內處于領先地位，嚴格的質量控制保證了鑒定結果的客觀公正。
二、我國法醫(yī)鑒定體制
從國外的法醫(yī)鑒定體制的特點來看，其發(fā)展狀態(tài)已經呈成熟趨勢，只有健全的法醫(yī)鑒定體制，才能夠體現法醫(yī)的司法公正，與國外法醫(yī)鑒定體制相比，我國的法醫(yī)鑒定體制發(fā)展延遲，現將我國法醫(yī)鑒定體制的缺陷總結如下：
（一）司法鑒定機構準入制度松弛在我國，社會上存在大量的社會中介機構，同時，很多司法鑒定機構也是為了應對政策而倉促設立的，許多條件相對不足的機構趁機混入司法鑒定隊伍，導致鑒定機構過多過濫。由于鑒定部門數量眾多,各鑒定機構的硬件和軟件條件層次不齊，當事人根據有利于自己的鑒定結論為依據選擇鑒定機構，導致了社會上重復鑒定、多頭鑒定的現象層出不窮，嚴重影響了司法鑒定的公正和公平性。
（二）法醫(yī)司法鑒定管理體制不完善由于國家沒有法律明確法醫(yī)鑒定工作的主管領導部門，造成長期以來鑒定機構缺少宏觀調控的政府管理機構，從而引發(fā)了一系列的問題，例如各鑒定機構的技術水平不均衡、鑒定機構及鑒定人資格準入的權限隨意性大、缺少統(tǒng)一的法醫(yī)學司法鑒定技術標準、沒有嚴格有效的質量控制體系、領導班子職責不清等，導致了司法鑒定體系的工作人員工作狀態(tài)大都各行其事、混亂無序。最終嚴重阻礙了我國司法鑒定工作的有序進行，更無從談起發(fā)展和進步。
（三）缺乏法醫(yī)司法鑒定標準在不完善的管理體制下必然導致缺乏統(tǒng)一的法醫(yī)學司法鑒定標準，國家沒有統(tǒng)一的鑒定標準，各系統(tǒng)按照自己情況制定標準，鑒定標準五花八門，互不影響約束。證據采信存在任意性，缺乏公允性。在鑒定結論的認定上，無法律規(guī)定的標準，法官自由裁量權太大，裁判的公正受到質疑。
（四）法醫(yī)職責制度不明朗在國內，多數法醫(yī)學專業(yè)人才出自醫(yī)科大學法醫(yī)學系，但是目前的情況是由于社會就業(yè)壓力，許多法醫(yī)學專業(yè)的人才畢業(yè)后很難進入司法機關從事法醫(yī)學專業(yè)技術工作。法醫(yī)鑒定機構的工作人員大多為兼職，他們在干好自己的本職工作的前提下還要從事法醫(yī)鑒定機構的鑒定工作，在巨大的工作壓力下，最終會直接影響到法醫(yī)司法鑒定的準確性和科學性。此外，由于法醫(yī)工作者是屬于高體力、高腦力和高風險職業(yè)，相比于法官、檢察官等職業(yè)，收入較低，待遇較差，導致法醫(yī)工作者工作積極性差，從而間接影響其工作質量。
2中醫(yī)全科醫(yī)學學科亟待定位
中醫(yī)全科醫(yī)學應運而生，是因為二十世紀末，全面大力發(fā)展起來的社區(qū)衛(wèi)生服務中心（站）全方位服務。相關人才培訓教育思路是根據少量的中醫(yī)和大量的非中醫(yī)專業(yè)出身的衛(wèi)生技術人員轉崗的現實而確定的；故而，相關的培訓教材就著重于最基礎的中醫(yī)臨床適宜技術的強化培訓；隨之而確定的中醫(yī)全科醫(yī)學專業(yè)臨床碩士研究生教育也是在此大格局下開展起來的。盡管在現在看來，這些相關決策和措施與眼下中醫(yī)全科醫(yī)學的發(fā)展狀況不大吻合，但是，這是適應中醫(yī)全科醫(yī)學最初級發(fā)展階段的、合適的、正確的決策和措施，毋庸置疑！然而，為什么這些決策和措施與當今中醫(yī)全科醫(yī)學發(fā)展不大吻合呢？或者說，為什么這些決策和措施沒有得到及時修正或修訂呢？我們認為其關鍵的因素是因為大家對中醫(yī)全科醫(yī)學學科發(fā)展亟待重新定位，因為沒有對中醫(yī)全科醫(yī)學學科進行定位。那么，這個中醫(yī)特殊的分支學科，就沒有發(fā)展方向，就沒有自己人才隊伍培養(yǎng)的特定目標。換句話講，這個特殊的分支學科，尚未成為一個真正意義上的分支學科，其獨具特色的學科特點尚未形成。顯然，大家都是在摸索中艱難前行，中醫(yī)全科醫(yī)學的發(fā)展正處于摸著石頭過河的初級階段！革命尚未成功，同志仍需努力!一門分支學科，或者是一門專業(yè)，必須有自己區(qū)別于其他學科或專業(yè)的特色，有自己學科發(fā)展的方向和目標，有自己獨特的人才隊伍、與之相關的獨特的教育體系，如獨自的教學方法、教材，理論體系、管理體系，網絡平臺……。這些諸多因素的確定或明確化的前提，必須是這一分支學科的定位。也就是說這一學科的理論體系必須要盡快相對完善，如果僅僅是根據臨床需要，調整措施而進行的經驗總結，那么，根本就上升不到理論層面，也根本形成不了學科。因此，對中醫(yī)全科醫(yī)學的學科理論層面亟待進入全面并且深入的研究。否則，中醫(yī)全科醫(yī)學發(fā)展的思路仍將停在上世紀末葉，顯得有點僵化；培訓教材仍是20世紀90年代的，顯得有點老化；臨床碩士生培養(yǎng)仍在摸索、試探，顯得有點幼化；而整個中醫(yī)全科醫(yī)學理論研究仍在上世紀末葉，顯得有點忒初級化。
3中醫(yī)全科醫(yī)學是中醫(yī)臨床最高端的綜合性專科
據我們所知，在當今我國醫(yī)療衛(wèi)生體系及我國教育學科體系中，中醫(yī)藥學科是醫(yī)學學科的子學科。而臨床上，中醫(yī)科、中醫(yī)醫(yī)院都是專科性質的，即使三甲中醫(yī)醫(yī)院，在綜合評級評價中也僅僅是專科性質的三甲醫(yī)院。這就是黨和政府十分重視中醫(yī)藥學發(fā)展，而中醫(yī)藥發(fā)展與西醫(yī)發(fā)展之比較又如此相對困難之學科原因。換句話講，我們中醫(yī)藥學原來就是不分科，本來就是全科醫(yī)學或者是綜合醫(yī)學。而現在殘酷的現實：我們中醫(yī)藥學是專科，這樣，當今又提出中醫(yī)全科醫(yī)學的學科定位就顯得多么不嚴肅而多少有點滑稽的味道，中醫(yī)全科醫(yī)學遇上了極大的挑戰(zhàn)和機遇。然而，現實是，愈來愈發(fā)展的大量的社區(qū)衛(wèi)生機構又急需全面的、多面手的中醫(yī)科技實用型人才，而推而廣之，大量的高端的綜合醫(yī)院的發(fā)展，也同樣急需全面的、多面手的高端的中醫(yī)藥學科的實用型科技人才。因此，我們認為，中醫(yī)全科醫(yī)學應該是中醫(yī)臨床最高端的綜合性專科。對于中醫(yī)全科醫(yī)學這一最高端的綜合性專科，即便是初級或低級階段，也同樣要求是綜合性醫(yī)學人才，而并非是一般的專科或單純病種專科，如兒科、心血管科等。顯然，與之相應的教育學科、教材或培訓教材、教學方法都應該隨之而有變。鑒于此，我們認為，中醫(yī)全科醫(yī)學的初級人才培養(yǎng)，應該是本碩連讀的不分科的中醫(yī)臨床研究生，而并非中醫(yī)臨床專業(yè)的本科生。中醫(yī)本科生再考中醫(yī)臨床研究生，大多是分科的專業(yè)較強的專科人才的培養(yǎng)，而非中醫(yī)全科醫(yī)學人才的培養(yǎng)。換言之，具有不分科中醫(yī)本碩連讀的中醫(yī)臨床碩士研究生，才是比較對口基層社區(qū)衛(wèi)生機構中醫(yī)綜合科這一專科即中醫(yī)全科醫(yī)學的全面的、多面手的、實用型中醫(yī)藥人才。如果是中醫(yī)本科后再考中醫(yī)全科醫(yī)學碩士臨床研究生，要有2年的中醫(yī)師臨床實踐，才能進入中醫(yī)全科醫(yī)學碩士研究生的學習。推而廣之，大型綜合型醫(yī)院的“中醫(yī)科”，有的叫“中西醫(yī)結合科”，這樣的最高端的綜合性中醫(yī)專科非中醫(yī)不分科的碩博連讀的高端中醫(yī)多面手、全面的實用人才不能勝任工作。
設想一下，一個中醫(yī)本科生，考了中醫(yī)肝病臨床碩士研究生，又讀了肝病博士生，然后，到三甲醫(yī)院中醫(yī)科，每天遇到的是多專科多病種的診療現實，他該是多么多么痛苦！這就是中醫(yī)全科醫(yī)學的現實！因此，提示我們：中醫(yī)全科醫(yī)學作為中醫(yī)學科分支，或作為臨床的專科科室，與一般的專科是有著其獨特之處和高端全面系統(tǒng)特性的，是很值得深入研究的。然而，中醫(yī)臨床本科生是否就是中醫(yī)全科醫(yī)學之專科人才呢？我們并不這樣認為。大家都知道中醫(yī)院校的本科生有2個中專生之戲稱，即一個西醫(yī)臨床中專生，一個中醫(yī)臨床中專生。顯然，對于僅是一個西醫(yī)中專生兼中醫(yī)中專生水平的醫(yī)生來講，面對日益重視健康、對健康服務水平要求日益提高的廣大社區(qū)衛(wèi)生機構的服務群體，是遠遠不夠的。因為這一群體主要集中于老年病和慢性病康復人群，還有急性病、危急重病、社區(qū)的急救處理、院前處理或首診處置，這些遠非中醫(yī)本科生能力所能及。這樣的基本情況，我們認為，應該是一個長期有臨床一線工作的副主任醫(yī)師才能達到的基本水平，并且，不應該是專病分科的專科醫(yī)師。這就再次提示我們，中醫(yī)全科醫(yī)學的高端性和綜合性，并非一般的專病專科專業(yè)。從中醫(yī)全科醫(yī)學的臨床現實及人才需求，可以基本確定人才培養(yǎng)培訓的基本目標。
隨著21世紀人類衛(wèi)生事業(yè)的迅速發(fā)展，“生物-心理-社會”醫(yī)學模式的逐步建立，“加快發(fā)展全科醫(yī)學，培養(yǎng)全科醫(yī)師”已成為我國今后若干年內衛(wèi)生改革的重要內容。全科醫(yī)學是“最經濟、最適宜”的醫(yī)療服務模式，是適應我國衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要、滿足群眾對醫(yī)療衛(wèi)生服務需求的最理想的醫(yī)療服務形式。中醫(yī)學的理論體系與全科醫(yī)學的理論基礎基本是一致的，都是以整體醫(yī)學為主線。中醫(yī)“治未病”及“簡、便、驗、廉”的特點，社區(qū)居民更容易接受，更符合集預防、治療、康復為一體的社區(qū)衛(wèi)生服務體系。創(chuàng)立具有中醫(yī)特色的社區(qū)衛(wèi)生服務機構是農村、社區(qū)衛(wèi)生服務發(fā)展的重要組成部分。高等中醫(yī)藥院校培養(yǎng)中西醫(yī)結合全科醫(yī)學人才具有突出的優(yōu)勢。高等中醫(yī)藥院校如何培養(yǎng)出高素質、適應社區(qū)衛(wèi)生服務需要的全科醫(yī)師，關鍵在于如何制定科學的培養(yǎng)方案，確定培養(yǎng)目標，合理設置專業(yè)課程體系及實踐教學，這樣相應的教學大綱確定、教材的編寫、課程的設置，就不再成為問題了。值得說明的是，現在有些中醫(yī)院校的本碩連讀的課程設置并非是針對中醫(yī)全科醫(yī)學人才的培養(yǎng)而設。因為，不少是側重了外語教學，也有是側重了西醫(yī)教學，其中，大多是取消中醫(yī)經典的臨床教學，這都不是在培養(yǎng)中醫(yī)全科醫(yī)學人才。因為我們認為，中醫(yī)經典臨床教學才是中醫(yī)全科醫(yī)學人才培養(yǎng)的核心課程。在此，對于中醫(yī)全科醫(yī)學的學科發(fā)展定位，從不同側面給予簡單的描述或提示，遠沒有上升到理論層面，只是希望我國中醫(yī)界能立足世界中醫(yī)界、衛(wèi)生界的現實，對中醫(yī)全科醫(yī)學有一些認知。
4中醫(yī)全科醫(yī)學的發(fā)展是系統(tǒng)工程
語文學習完整的結構由3個部分組成：
（1）語文課堂教學；
（2）第二語文教學渠道；
（3）語文學習環(huán)境。
課堂教學是主體，第二語文教學渠道和語文學習環(huán)境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優(yōu)勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當今變化迅猛的信息時代格格不入。“大語文教育”要落到實處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。
2受大語文教育啟發(fā)對醫(yī)學倫理學教學的思考
醫(yī)學倫理學教學的目標是喚起醫(yī)學生敬畏生命的理念，塑造和完善學生的道德人格、醫(yī)德素質和職業(yè)價值觀、豐富的醫(yī)學倫理知識、良好的醫(yī)學倫理意識和較強的醫(yī)學倫理思維能力。與傳授知識相比，醫(yī)學倫理學教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經由他律到自律、內化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學目標的教學手段的開放性。這與重在培養(yǎng)學生情感、信念等的語文學科在教學目標上具有相似性。受“大語文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學倫理學教學提出建議。
2.1大教材觀醫(yī)學倫理學的研究內容十分廣泛，既要研究醫(yī)學倫理學的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機構應用中出現的種種問題，如醫(yī)患關系問題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問題等，還包括醫(yī)學科學所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內容涉及哲學、社會科學和自然科學的醫(yī)學倫理學教學僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學生日益增長的求知欲，不能有效培養(yǎng)學生多方面的能力。醫(yī)學倫理學研究內容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關熱點、相關的影視作品及醫(yī)學人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學的目的不是把教材的學習當成唯一的學習任務，而是把能力的提升、知識的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學的目的。例如，大多數教材對知情同意權的論述主要為知情同意權的概念及理論上如何應用，缺乏與現實應用對接的橋梁，也不能調動學生學習的積極性。因此，在介紹患者知情同意權這一應用性較強的內容時，要應用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應用、相關的學術論文以了解學術前沿及動態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權的起源、醫(yī)學臨床領域出現的一些典型案例，以使學生更直觀生動地了解其臨床應用。在介紹其他內容時，同樣需要將一切與之相關且有價值的素材引入課堂，一方面使學生掌握相關內容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結合生動地呈現其在現實中的應用，以提升醫(yī)學倫理學的教學實效性。
2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫(yī)學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫(yī)學專業(yè)課相比，醫(yī)學倫理學的教學目標更多的是培養(yǎng)醫(yī)學生理念、素質、價值觀、情感等更為柔性的素質，這些素質的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫(yī)學生唯一接受醫(yī)學倫理素養(yǎng)培育的基地，而應當貫穿于醫(yī)學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：
（1）醫(yī)學生在基礎學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內容主要為希波克拉底誓言、中國醫(yī)學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫(yī)的動機和學習目的；
（2）醫(yī)學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫(yī)學倫理學的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術應用出現的倫理問題等內容的教育，并進行專題討論；
（3）醫(yī)學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調查討論等形式，提升醫(yī)學生的臨床決策能力，使醫(yī)學倫理學的理論、規(guī)范在學生動手親身實踐過程中內化為其生命過程的一部分。
2.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結構，倡導學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內因（自我教育、內心陶冶）是變化的根據，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫(yī)學倫理學教學要運用一切能提升醫(yī)學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫(yī)學倫理學課程的興趣，從而促使醫(yī)學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導學生走向社會，走進大課堂，創(chuàng)設更多接觸患者及醫(yī)療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調查。調查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫(yī)療實踐中去，與醫(yī)務人員、患者和社會人群直接打交道，根據調查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導教師的引導下鼓勵學生分組調研，將調研結果匯總整理并分析，寫出調研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫(yī)療領域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉(xiāng)”活動、義務支醫(yī)活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內容的理解，運用醫(yī)學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫(yī)學倫理學的教學目標得以實現。
1新古典宏觀經濟學發(fā)展的背景、理論主張的簡介
發(fā)展到現在,新古典宏觀經濟學已經經歷兩個時期:第一個時期,提出理性預期、持續(xù)市場出清的假說,并在此基礎上強調了貨幣沖擊對經濟周期的作用,提出了貨幣與產出的相互作用中貨幣作為誘因的理論,并認為政府的貨幣政策是無效的,它并不能影響總產量的變化,而只有未被預見到的貨幣供給變化才能真正影響到實際總產量。這一學派的主要代表人物有:美國芝加哥大學的經濟學教授小羅伯特•盧卡斯,托馬斯•沙金特,尼爾•華萊士等。新古典宏觀經濟學第二代則對盧卡斯的貨幣經濟周期理論提出了反對意見,從實際因素方面尋找經濟波動的根源,提出了完全信息下真實均衡的變動,強調了技術沖擊和貨幣的內在性等理論,并提出了相應的政策主張。第二代的主要代表人物有:芬•基德蘭德,明尼蘇達大學的愛德華•普雷斯科特,羅切斯特大學的羅伯特•巴羅等。
具體來說,新古典宏觀經濟學一般都接受以下四個命題:
(1)私人經濟是可以自身穩(wěn)定的;
(2)貨幣在長期是中性的;
(3)貨幣在短期也是中性的;
(4)凱恩斯主義積極干預的經濟政策是有害的。
第三個命題意味著,新古典宏觀經濟學家認為,短期的菲利普斯曲線也不存在。這是貨幣主義Ⅰ與貨幣主義Ⅱ的主要區(qū)別。
目前,新古典宏觀經濟學和凱恩斯主義一起并列為西方主流經濟學派中的兩大流派。
2“政策無效”的命題、主張以其意義
理性預期學派認為,菲利普斯曲線的交替關系即使在短期內也不存在。因為在理性預期條件下人們已經估計到貨幣供應量增長后可能發(fā)生的實際后果,從而采取了預防性的措施(比如預先要求提高貨幣工資增長率和利息率)。這樣,一旦貨幣供應量增加,就只能導致物價的上升,產生通貨膨脹的變化,而不能使工資和利息率下降。所以,政策的變化連暫時的產量增加和失業(yè)率下降的目的都達不到。赫爾姆特•費里希對此說到:“理性預期導致十分不同的意義。由于經濟當事人了解這個模型的各個參數,所以貨幣供應量增長率的任何變化不僅引起通貨膨脹率的變化,而且也引起通貨膨脹率預期的變化,從而不會對這一體系的實際變量產生影響”。在理性預期學派的經濟學家看來,“在貨幣政策的反饋規(guī)則之間做出選擇對于具有合理預期的新古典主義經濟中失業(yè)率的隨機變化是無關的。
根據這樣的觀點,理性預期學派推導出一個非常重要的命題,即是貨幣政策無效性命題。該命題認為,貨幣供給中的可預期部分對就業(yè)、產量或其他的實際變量均無影響,其中不能被預期的部分或貨幣供應量意外的不規(guī)則的變動,雖然能夠對上述變量產生一定量的影響,但其作用只會加劇經濟的不穩(wěn)定與波動。因此,政府的經濟政策,無論長期還是短期都是無效,其結果都是引起通貨膨脹。下面用AD-AS模型加以分析。
AD代表總需求曲線,AS代表總供給曲線,Yn代表與自然失業(yè)率相對應的就業(yè)率水平下的國民收入水平。假定最初AD與AS相交于初始均衡點E。如果政府認為該國民收入水平不能達到充分就業(yè)的均衡,決定增加貨幣供應量來刺激需求。那么,按照凱恩斯主義者的觀點,總需求將會從AD相右上方平移,產量和物價都會上升,失業(yè)會相應減少。現代貨幣主義者認為,短期內貨幣政策將會產生效果,但是,在長期中,貨幣政策是無效的,失業(yè)率會回到自然率的水平,而通貨膨脹率將更加嚴重。理性預期學派認為,人們對價格水平的預期并非固定不變或者僅僅依據過去的經驗得出,而是會考慮到未來貨幣供應量的變化情況。處于對自身經濟利益的考慮,經濟活動的主體會充分利用目前所得到的一切相關信息,較為準確的預期到貨幣政策的變化而造成的物價上升。于是,工資、利率等名義變量都會立即向上調整。結果,總供給曲線和總需求曲線分別從初始狀態(tài)向左上方平移和右上方平移,新的均衡點仍然處在原來與自然失業(yè)率相一致的就業(yè)率水平上,只是價格水平因為貨幣政策的變化(增加貨幣供給量)而提高到了新的水平上。
根據政策無效命題,理性預期學派認為,即便在短期內,菲利普斯曲線也是一條位于“自然失業(yè)率”水平上的垂直線。通貨膨脹和失業(yè)率之間不存在任何替代關系。對此,盧卡斯說“當擴張的貨幣政策反復推行時,它就不再能實現自己的目標。推動力消失了,對生產沒有任何刺激作用。預期得到擴大,但結果卻是通貨膨脹,而不是別的”。
3新古典宏觀經濟學的基本政策主張
由于理性預期學派的一個主要的原則就是:經濟如果不反復遭受政府的沖擊,就會基本上是穩(wěn)定的。所以,他們認為,凱恩斯主義所主張的干預經濟生活的財政政策和貨幣政策能夠生效的暗含前提是:政府可以出其不意的實行某種政策以影響經濟生活。但是,政府要取得社會的支持,就不能在經濟政策上對社會搞突然襲擊,而要按照既定的規(guī)則和程序辦事,這樣,在理性預期條件下,政府的經濟政策就是無效的了。
對凱恩斯主義的“積極宏觀政策”新古典宏觀經濟學派的經濟學家提出了三種批評看法:
(1)他們認為,日益增多的經驗和理論證據表明,凱恩斯主義的經濟政策在產量、就業(yè)或其他經濟總量方面不會取得成效。即便在某些場合,凱恩斯主義的經濟政策也許在一定程度上能影響經濟生活,但他們不可能克服經濟周期。
(2)新古典宏觀經濟學派經濟學家認為,任何一種理論都應該明確的告訴人們經濟政策的后果。政策的結果確定性越小,實施政策就要越小心謹慎,因為任何一項錯誤的政策都會將事情弄得很糟。而凱恩斯主義經濟政策的結果大部分就是不確定的。因此,政策的制定就需要從容不迫,加倍小心,決不能用那些曾經使用過的大規(guī)模的凱恩斯主義措施去刺激經濟。
(3)新古典宏觀經濟學家認為,對于許多凱恩斯主義經濟政策,即使知道他們的結果,也仍然無法判斷這種結果是不是符合公眾的意愿。根據凱恩斯主義方法來制定經濟政策的人,無法讓經濟中的個人去選擇自己認為有良好結果的政策。他們是被迫選擇這些政策的。其結果是,除非人們的偏好恰好和政策制定者的規(guī)定相配合,否則,這些經濟政策很有可能是人們的處境普遍的變得更糟。
參考文獻
[1]戴維•羅默著,王根蓓譯.高級宏觀經濟學(第二版)[M].上海:上海財經出版社,2003.
2精選教材
醫(yī)學專業(yè)使用的教科書，與現代檢驗醫(yī)學相比，內容滯后，脫離實際較遠。比如在實際的臨床工作中口服葡萄糖耐量試驗檢測，抽血時間現在已經改為0、1、2小時各抽血1次，而《健康評估》第3版教材仍是0、30分鐘、1、2、3小時各抽血1次。目前，教材種類繁多，要精選能反映最新理論，貼近實際，指導實踐的教材。有些教材，學生畢業(yè)工作后幾乎不再使用，已經不能滿足學生的求知欲和指導臨床工作。檢驗項目的衛(wèi)生行業(yè)標準每年可能都會更新，教科書很難跟上這個速度，所以授課時，將現在的新理念，新標準傳授給學生，免得理論與實踐嚴重脫離，使學生在生產實習時能更快的融入臨床實際工作，思維跟上技術發(fā)展的步伐。教師在備課時，要精通教材，并盡量博覽本學科各種權威書目，向學生推薦參考書籍，了解學科的新進展，新理論，不斷提高學術水平，方能具備教師的基本素養(yǎng)。
3檢驗醫(yī)學與臨床醫(yī)學的溝通應是教學改革的重點
長期以來，臨床與檢驗缺乏溝通，造成雙方不信任，不理解，不尊重，很難確保醫(yī)療質量。近10年，越來越多的檢驗專家提出檢驗與臨床溝通的重要性，并已經在切實的做著這樣的工作，學會與臨床溝通是檢驗人才的發(fā)展出路，也是檢驗醫(yī)學學科發(fā)展的必然。檢驗人員要學習臨床知識加強臨床意識，主動參與臨床的診療中。臨床實驗室工作的核心是檢驗質量問題，ISO15189文件的核心是醫(yī)學實驗室全面質量管理體系，強調醫(yī)學檢驗的分析前、中、后全過程的管理。這個過程需要所有醫(yī)護人員的配合與理解，比如分析前，具體工作全部由醫(yī)師和護士來完成，這就要求醫(yī)護人員和檢驗人員必須加強交流與協(xié)作，相互學習、相互理解、相互配合。醫(yī)生申請檢驗項目，需要醫(yī)生對該項目的適應證、臨床意義、采集要點等完全知曉，而且醫(yī)生應知道實驗室都開展哪些項目，如何選擇。臨床醫(yī)師對檢驗項目深層次的理解及橫向知識略顯不足，需要與檢驗科溝通、聯(lián)系。標本采集是檢驗質量的重要環(huán)節(jié)，可以說不合格標本大部分是檢驗分析前造成的，尤其標本采集過程，需要采集人員掌握采集手冊，也需要檢驗人員進行宣教，保證醫(yī)療質量，減少醫(yī)療糾紛。在分析后質控中，幫助臨床醫(yī)師正確分析、合理使用檢驗報告，對所測結果進行合理解釋，并收集臨床科室或患者的反饋意見、接受合理建議、要求、改進檢驗科工作，或開展新業(yè)務，滿足臨床需求。分析后的臨床溝通工作在微生物學檢驗中尤其重要，微生物檢驗醫(yī)師要參加臨床的會診，并要給出合理的建議，指導臨床合理應用抗生素，監(jiān)測所在醫(yī)院的耐藥譜，細菌譜等等，這些將提升醫(yī)院感染疾病的診療及感控水平，這就要求檢驗人員有一定的臨床知識和臨床實踐經驗。林發(fā)全等認為無論在校教育，或是在職教育，檢驗醫(yī)學應該改變過去不重視檢驗與臨床溝通的教學狀況，在臨床實驗室質量管理或臨床醫(yī)學概要等課程中增加檢驗與臨床溝通的專題內容。
1.1各學科主要科學問題范疇架構分析
在不同角度和層面,各學科有共同的問題范疇架構特征,例如都面臨規(guī)范化、標準化問題,如名詞術語、診療過程、藥物生產等規(guī)范標準化,這些屬于中醫(yī)學的重大關鍵科學問題范疇。除了共性的范疇特征之外,各學科也存在明顯的個性特征。通過分析、歸納各學科的科學問題范疇,是全面、系統(tǒng)探索各學科創(chuàng)新方法的前提。證候分類、復方應用和療效評價是中醫(yī)學學科框架的核心,其間的方證相應、方效相關和證效相應網絡關系是中醫(yī)學研究的重點和難點,中醫(yī)學基礎與診斷、傳統(tǒng)中藥學與方劑學、中醫(yī)臨床各科,由基礎到臨床共同構成中醫(yī)學學科框架體系。中藥學傳統(tǒng)中藥學是以研究功能主治和毒性為重點,“有故無殞”的毒性評價理念對指導現代藥物毒性評價有重要意義,具有深入研究的價值。性味歸經和炮制鑒定有助于臨床準確用藥。安全性和有效性兼?zhèn)涫乾F代中藥的固有屬性,從資源學、栽培技術、炮制學、藥物化學、藥理毒理學角度多方位研究中藥,構成了現代中藥學的學科框架,近來興起的網絡藥理學理論和技術,為現代中藥的研究提供了全新的視角。中藥學研究的目的是開發(fā)應用,過程中的相關規(guī)范標準研究、上市后再評價研究,對促進中藥現代化和國際化不可或缺。針灸學的基礎理論部分,以腧穴學和經絡學為中心,與之相關的腧穴特異性研究、經絡實質研究、臟腑相關研究都是學科研究的重點。另外,針灸學獨有的經穴診斷、經絡辨證和經穴配伍形成了其獨立的辨治體系。不同于藥物,針灸施治是一門技術,其規(guī)范和現代機制研究也是針灸學學科體系的重要組成部分。針灸學臨床研究,以針對優(yōu)勢病種的療效評價為重點。中西醫(yī)結合醫(yī)學是在西學東漸背景下形成的新醫(yī)學體系。從認識論到疾病的診治,中西醫(yī)之間有明顯的差別,中西醫(yī)結合應從認識論角度融合互補,現代基于整體復雜體系的系統(tǒng)生物學興起,為中西醫(yī)結合、融合提供了理論依據和發(fā)展契機。中西醫(yī)結合診斷具有微觀與宏觀結合、病與證結合的特點,治療方面強調中西醫(yī)療法的優(yōu)化互補,療效評價需要證候信息、客觀指標等的綜合評價。現代組學、生物信息學和網絡生物學技術為兼顧中西醫(yī)特性的結合醫(yī)學研究模式提供的技術支撐。
1.2各學科已有科學創(chuàng)新方法的整理挖掘研究
在各學科由萌芽豐富成熟的發(fā)展歷程中,新思維、新方法和新工具的不斷涌現,推動各學科不斷進步。在明了各學科主要科學問題范疇架構的基礎上,系統(tǒng)整理和挖掘各學科不同時空背景下的創(chuàng)新方法特征,求本溯源,對建立以中醫(yī)學主體思想為根、發(fā)皇古義、融會新知、創(chuàng)新發(fā)展的現代各學科創(chuàng)新方法體系具有重要意義。(1)采用文本挖掘技術從“古代近代現代當代”四個階段多個維度綜合評價遴選找到影響學科發(fā)展、里程碑式的“重大人物—重大科學問題”,分析重大問題產生的根源和時代特征以及重大人物解決問題的方式、方法,并與同時代其他醫(yī)家比較,立體化呈現當時的學科科學特征。在此基礎上參閱當代中外文獻,探索科學思維、方法和工具內在聯(lián)系,評述對現代中醫(yī)藥學研究的借鑒意義。(2)各學科重大研究項目研究剖析和成果分析:建立和持續(xù)支持各學科的重大研究項目研究,是在國家戰(zhàn)略層面引領學科發(fā)展方向、促進學科關鍵科學問題攻關的重要舉措。采用文本挖掘技術,對近10年來,各學科的863、973、科技部支撐項目、國家自然基金重大專項、行業(yè)專項等項目進行系統(tǒng)梳理,參閱中外文獻,在世界生物醫(yī)學發(fā)展和國內中西醫(yī)融合發(fā)展的大背景下,探索研究切入點、目標內容、技術方法、關鍵技術、組織實施步驟等方面的共同規(guī)律,分析成果及其相互關系,系統(tǒng)評述其對中醫(yī)藥學科發(fā)展的意義,展望未來的研究方向和目標。文本挖掘流程首先是采集各學科發(fā)展歷程中“重大人物—重大科學問題”文本信息和當代各學科重大研究項目科研信息;在信息電子存儲的基礎上,通過信息清洗、集成、轉換等過程,使文本信息集合構成文本信息庫;針對具體研究目標篩選變量,然后根據變量的結構和性質選擇相應的挖掘方法,以一法為主,多法聯(lián)用進行挖掘[3]。
1.3針對當代各學科關鍵科學問題的前瞻性研究
2轉化醫(yī)學與醫(yī)學各學科關系
2．1轉化醫(yī)學與基礎醫(yī)學近年來，盡管人類在解決健康問題上取得了很大的進步，但在科研領域，常常出現投入大于產出，基礎研究與臨床之間脫節(jié)等問題的不對應性，而且隨著大數據時代的來臨，我們需要生命科學、數學、計算機科學和醫(yī)學領域專家的通力合作與交叉研究，破解緊迫性的難題：如何將大量的數據轉化為解決醫(yī)療問題的有用信息?比如，世界各國正在全基因組范圍內開展的基因與疾病的關聯(lián)性分析，尋找與疾病相關的易感基因和醫(yī)學研究模式，從“組學”到系統(tǒng)生物學研究的轉變等方法，在肝癌的基礎研究方面取得了突飛猛進的發(fā)展，尤其是在肝癌的發(fā)生與發(fā)展相關的分子機制方面。正因為有這些方法的轉變才使得我們能系統(tǒng)解決醫(yī)學問題，做到基礎研究的大量有用數據能實際應用于臨床診斷與治療。
2．2轉化醫(yī)學與預防醫(yī)學轉化醫(yī)學以推動醫(yī)療改革、提高人民的健康水平和生活質量為戰(zhàn)略目標，主要方法就是將生命科學和生物技術及相關的現代科學技術凝聚到4P”醫(yī)學中n。轉化醫(yī)學就目標而言，就是預防醫(yī)學，它是健康促進的引擎。長期以來，由于各種原因，造成患者在患病初期未加以重視，大多要進展到臨床癥狀體征明顯時才會到醫(yī)院就醫(yī)，從而導致病情延誤。因此，醫(yī)生只注重治病是不夠的，人類健康問題的解決根本應加強公共衛(wèi)生體系建設，重申衛(wèi)生事業(yè)模式轉換，要從疾病的治療為主向預防為主轉變，關口前移、重心下沉，深入貫徹三級預防模式。最終通過精確的診斷與治療，有效的預防和控制，降低發(fā)病率、提高治愈率、減少疾病所造成的各種損害，降低醫(yī)療的綜合成本，提高人民的健康水平和生活質量。在我國提前進入老齡化社會面前，老齡化將帶來諸多疾病，腫瘤、糖尿病、神經精神性疾病等慢性疾病，加上新發(fā)、突發(fā)傳染病的危害，使我們要肩負的責任更加重大。
2．3轉化醫(yī)學與臨床醫(yī)學轉化醫(yī)學最終將產生2種結果：分子醫(yī)學和個體化醫(yī)學。基于分子分型的個體化治療，其發(fā)病機制復雜、疾病異質性很大，例如各種多病因慢性疾病(惡性腫瘤、心腦血管病及糖尿病等)，不能僅采用單一的某種方法來進行疾病診治。一種尺度或者一種方法適用于所有人的醫(yī)療時代已經不復存在。要實施個體化的治療必須基于患者的臨床癥狀和體征等一些基本特征、基礎醫(yī)學的分子生物學特征，選擇合理治療方法和藥物，最終使患者在最佳的經濟條件下產生最小的毒副作用和最高的效益。研究發(fā)現，同一種疾病在機體不同遺傳、營養(yǎng)、免疫狀態(tài)下，對同一種治療方法或同一種藥物的療效和預后存在較大差異n。因此，臨床可利用基因分型、生化指標等生物標志物預測和評估患者藥物敏感性及預后，以便合理選擇藥物和劑量，提高療效，改善預后。通過臨床與基礎的關聯(lián)性分析，找出疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律并闡明疾病的機制，最終以循證醫(yī)學的原則實施醫(yī)療工作，為疾病治療反應和預后評估。
2．4轉化醫(yī)學與藥學在人類生活質量提高和壽命延長以后，醫(yī)學重大問題的解決將通過基礎研究和藥物研發(fā)及醫(yī)學實踐三者的緊密結合。藥物研究是轉化醫(yī)學研究的重要內容，是新藥研發(fā)的源動力n。在藥物的研發(fā)過程中，轉化醫(yī)學的典型含義是將基礎研究的成果轉化成真正治療患者的手段，主要通過明確藥物靶點n，實現個體化治療的真正目標。其有3個共同的特征n：①以“組學”為代表的系統(tǒng)生物學為研究手段；②以“多學科交叉”為指導思想的研究策略；③以“服務臨床”為目的的研究方向。
隨著教學改革的逐步深入，許多教育工作者對于客觀存在的學生個體差異及自我效能感的問題十分關注。無論是理論工作者，還是在教學第一線的實踐工作者，都在為解決因學生存在差異，不能采用統(tǒng)一的教學模式來進行教學。素質教育既承認人與人之間的基本素質上是相同或相近的，同時又看到人與人之間存在著很大差異。教師要了解學生，洞察學生的心靈與秉賦，從學生智力發(fā)展的潛在性出發(fā)，依據因材施教的原則，做到知人善教，進行差異教學。在實施差異教學過程中首先必須承認差異，尊重差異；然后將學生分層，通過設立多層次教學目標，多樣化的學習活動來滿足各類學生的發(fā)展需求，進而發(fā)揮各自的優(yōu)勢特長，使每位學生得到個性上的充分發(fā)展，達到素質教育的目的。
一、差異教學法提出的背景
中國古代教育家孔子曾提出“有教無類”的觀點。但事實上，由于遺傳素質、社會環(huán)境、家庭條件和生活經歷不同，每個人都形成了獨特的“個性心理世界”，在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面不盡相同，各有側重。而重視學生的特性和培養(yǎng)具有個性的人是素質教育的基本出發(fā)點，進而促進學生全面而又有個性的發(fā)展。
從1999年以來，我國普通高校(特別是高師院校)連續(xù)大幅度擴大招生規(guī)模，其中一個嚴重的問題就是學生素質參差不齊，個體差異較大。一個班級中的學生，在學習習慣、行為方式、思維品質和興趣愛好等方面都存在很大不同，表現在學習需求和能力發(fā)展上也不盡一致。然而，傳統(tǒng)教育所實施的“齊步走”的教學模式，“一刀切”的教學要求，“大一統(tǒng)”的教學進度和“同一標準”的教學評價卻無視學生個性差異對教學的不同需要，使得“吃不飽”、“吃不了”、“吃不好”的現象隨處可見。由于學生之間存在著諸多差異，所以在教學中就應該有針對性采取一些方法，盡可能的平衡每一個同學。而差異教學就是在班級體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有的基礎上得到充分發(fā)展的教學。
二、差異教學法的理論基礎
差異教學法依據因材施教的原則，做到知人善教。
每個學生由于遺傳素質、社會環(huán)境、家庭條件和生活經歷不同，致使學生的智力發(fā)展各有特色。“差異教學法”是一種人性化的教學方法，教師在教學過程中要充分考慮到學生的個性優(yōu)勢，分別采用不同形式的教學方法和技巧，從而讓學生自主學習，呈現出殊途同歸的特殊效果，達到提高學生的整體學習能力和綜合素質的教學目的。
差異教學法重視非智力因素的培養(yǎng)。
學生的非智力因素主要指情感、意志和性格等。情感可直接轉化為學習動機，成為激勵學生學習的內在動力，如果學生有強烈的學習熱情，就會興趣高漲，不知疲倦地學習；如果學生有堅強的意志和毅力，在學習過程中就會刻苦努力，鍥而不舍。因此，重視非智力因素的培養(yǎng)是實行差異教學的重要理論基礎。
三運用差異教學法必須做到
第一，承認差異、認清差異。
英國教育大臣在評價中國的教育時。曾發(fā)出這樣的感慨：“中國式的教育，的確使平民得到了平等的受教育的機會，但同時也失去了千千萬萬個丘吉爾。”總之，只有正視學生的差異，才能避免失去千萬個丘吉爾。只有正視學生差異，才能使各類拔尖人才脫穎而出，適應新的國際人才競爭，才能使我國真正成為人才濟濟、壘面發(fā)展、充滿活力的國家。
任何兩個個體之間總是會有差異的，這是不爭的事實。在進行差異教學的過程中，教師首先要清楚學生們的“差異”所在，也就是確定不同學生在學習面前的主要障礙都有哪些。有的學生可能是基礎差或者知識結構不合理所導致的學習狀況不理想，有的可能是因為學習方法不當而總是事倍功半；還有的可能是因為自身的興趣不足、學習情緒消極、注意力不集中等原因導致學習起來困難重重；甚至有些學生是因為人際關系等其他客觀因素對其心理產生影響，從而影響到學習成績。
教師需認清學生的“差異”，以學生的差異為基礎，制定差異的目標，實施差異的計劃，通過差異的教學程序實現有效的解決學生的整體學習問題和使學生的學習得到整體提升的共性目標。
第二，尊重差異、發(fā)揮個性。
1尊重學生的性格差異。對待同一現實，學生所持的態(tài)度和采取的行為方式是不同的，這就是性格差異。對于不同的評價教師應考慮到學生的個性的差異。在數學領域，這種差異是十分明顯的，在評價中，我們應尊重學生的性格差異，采用多元的評價標準，讓學生的個性得以發(fā)揮，讓數學課堂呈現豐富多彩的格局。
2尊重學生的興趣差異。為促進每個學生在原有的基礎上得到發(fā)展，必須重視學生的個性興趣差異，激發(fā)其興趣，發(fā)揮其潛力，并為他們提供施展才華的舞臺。比如對于愛唱愛跳有音樂特長的學生，可在適當的時間組織一場演唱會，或演奏會，或歌舞表演等等。喜愛服飾的學生，可組織服裝模特表演比賽。喜好書法繪畫的學生，可組織他們開展書法或繪畫作品展出。喜歡旅游的同學，可組織他們進行鄉(xiāng)土歷史的調查，摸清家鄉(xiāng)有多少值得保護的古橋、古廟、古塔、古墓、古居的情況。愛辯論的學生，可組織辯論賽。總之把各種有興趣特長的學生培養(yǎng)、選后，還應培養(yǎng)他們的團結協(xié)作能力。現代社會注重互相學習和團結協(xié)作，這種優(yōu)秀品質應在學生時代就逐步養(yǎng)成。
在21世紀，學校美術教育更注重美術與文化及社會的聯(lián)系，更重視對多元文化的認識和理解。開發(fā)新的美術課程資源成為世界各國美術教育研究的新熱點。美術教育界在設計美術課程時，吸收后現代課程的特征，走出了狹隘的純粹藝術的圈子，拓展至更廣泛的范圍①。
一、美術教育課程資源開發(fā)概況
20世紀90年代，國家教育部門對美術課程進行了較大范圍的擴展，1992年公布的《九年制義務教育全日制小學美術教學大綱》和《九年制義務教育全日制初中美術教學大綱》已經包含了與課程資源開發(fā)有關的條文。
在新的教學大綱公布后，美術教科書從開發(fā)鄉(xiāng)土教材、注意學科間的聯(lián)系、開展課外美術活動、增加教學資料、設備資源等多角度拓展了美術課程。但是，這些新的舉措未能從相關的情境中發(fā)掘其內涵，更重視了內容，而忽略了學習方法和過程。隨著國家對素質教育和創(chuàng)新教育的強調，美術教育的重要性得到了前所未有的重新認識。2001年7月，九年義務教育階段《美術課程國家標準》的實驗稿完成，明確把美術課程的新資源歸為三大類：校內課程資源、校外課程資源、信息化資源。②可以說，新世紀的中國美術教育，在不斷地努力探求最大限度地開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能、使學生具有將創(chuàng)新觀念轉化為具體成果的能力的美術教育課程資源。③
課程資源（CurriculumResources）可分為目標資源與教學活動資源。④課程擴展是與之相關的概念，可分為“擴展計劃”和“個別深造”，其中“擴展計劃”目的是為學生提供機會學參考書或教科書所容納的基本知識以外的知識，它的資料來源是無窮無盡的。現當代藝術的學習屬于教學活動資源里擴展計劃的內容，并且具備了美術課程三大類新資源的特點。
二、中等美術教育與現當代藝術
1.中等美術教育的特點
我國的教育結構，從層次上可分為高等教育、中等教育、初等教育、學前教育；從類型上可分為普通教育、成人教育、崗位培訓、繼續(xù)教育、其他類型教育。這里所研究的中等美術教育，雖然也涉及以上的各類型教育里的美術教學，但最具有代表性的是普通中學、職業(yè)中學，以及中等師范學校進行的美術教育，具有以下特點：
（1）以1997年聯(lián)合國教科文組織第29屆會員國大會通過并印發(fā)修訂的《國際教育標準分類法》為參照，把我國教育與國際教育分類接軌，其中2級、3級教育即初級中等教育與高級中等教育，對應為國內的初中階段教育與高中階段教育，受教育者的年齡約在12-18歲。美國美術教育家艾斯納把美術能力的發(fā)展歸納為：機能性、圖畫記述、再現、靈感與表現四個階段。他認為美感滿足不同程度地存在于各個階段中，處于第四階段10歲以后青春前期的兒童開始注意作品的美感。瑞士心理學家皮亞杰認為：兒童認知的發(fā)展變化方式是可預知的，他們的認知行為與其年齡和成長階段有關。他把兒童繪畫分為感覺運動期、符號功能期、視覺思維期、具體操作期、形式操作期五個階段。其中第五個階段（12至15歲）的兒童喜歡運用想象對未來進行規(guī)劃，興趣指向未來和非眼前物，價值和觀念變得重要起來⑤。因此，中等美術教育對兒童審美觀、價值觀和人生觀的形成起著重要的作用。
（2）由于歷史的原因，中學美術教育地位曾一落千丈，美術課隨意被削減甚至取消。在強調素質教育的今天，中學美術教育從以前的“小三門”“調料課”“機動課”的可有可無地位已逐漸成為當今不可動搖的必修課，美術教育內容的單一性、純技能性已被豐富性、藝術性、趣味性取而代之，美術教育的大美術教育觀念得到了發(fā)展。
（3）中等美術教育就其教育類型而言，既有以美術本位教育為重點的職業(yè)中學教育和師范院校教育，也有強調教育價值的非專業(yè)美術教育的普通中學教育，可謂集兩種不同取向的美術教育于一身。中等師范學校承擔著幼兒園和小學美術教師的培養(yǎng)任務，更有它的特殊性。
2.目前中等美術教育里的現當代藝術
西方現代藝術是從20世紀開始至第一次世界大戰(zhàn)后一段時期中多種風格流派的總稱。它經歷了“反傳統(tǒng)——形式創(chuàng)新——形式走向極致”的過程。它的基本形態(tài)因離開了當代人的審美理想，離異了時代精神和社會現實而受到人們厭棄，走向沒落。當代藝術這一概念是針對現代主義產生的。在上世紀60-70年代，由于波普藝術及超寫實主義的成就而成為普遍的藝術潮流，即所謂后現代主義。⑥本文中所提到的“當代藝術”，特指在中國90年代以來隨著資訊國際化，藝術和當代文化背景發(fā)生的種種聯(lián)系。
在中等美術教育中，根據不同層次的教育對象選擇初中、高中、職業(yè)中學、中等師范教科書等教材。教材由國家統(tǒng)一組織編寫，分“人教版”“沿海版”，書中范圖基本沿用多年前采用的作品，形式較陳舊。中國美術史教程一般只講到清末民初，學生無法從學校教育里正式接觸當代藝術，充其量也只能接受一點零星的信息。
筆者就所在工作單位，對168名本校中等美術教育的學生及120名廣東省小學藝術骨干教師進行了有關當代藝術的問卷調查。學生的調查中，能準確說出當代藝術的三種創(chuàng)作形式的占58%；能說出一到兩個當代藝術家的名字或作品的占32%；不能肯定地說出當代藝術的含義和特征的占100%；希望通過在校的課程學習去了解當代藝術的占93%。教師的調查結果：能準確說出當代藝術的三種創(chuàng)作形式的占21%；能說出一到兩個當代藝術家的名字或作品的不到1%；不能肯定地說出當代藝術的定義和特征的占100%；希望通過學習去了解當代藝術的占87%。
被試學生與教師都有一定的代表性。從上述的調查可見，學生比教師對當代藝術的信息更為關注和敏感，并且更有強烈的好奇心與求知欲，但兩者都對當代藝術的特征理解模糊，調查中還意外發(fā)現，69%的學生對行為藝術尤其關注。
直接作用于調查結果的因素有三方面：第一，地區(qū)條件。被試學生就讀于廣東省廣州市，地處珠江三角洲，經濟、文化、資訊較發(fā)達，有利于獲得藝術的新信息。而被試教師來自廣東省各地，包括邊遠山區(qū)，整體來說條件相對落后于前者。第二，年齡制約。青年學生精力充沛，個性強，樂于接觸新事物。教師有工作和生活的壓力，容易安于現狀造成惰性，缺乏探求新知識的激情。第三，被試學生是在校的美術專業(yè)學生，包括師范類及非師范類，他們處于穩(wěn)定的美術學習氛圍當中。被試教師是藝術骨干教師，但根據各地的具體教學狀況，有的美術教師教音樂課，有的音樂教師改上美術課，音樂、美術都教的也有之，分散了對美術領域的注意力，部分教師的美術知識不全面，對美術史學的了解更是停留在求學時期的水平。
三、在中等美術教育中引入現當代藝術的意義
1.開闊視野，強調包容性和開放性
隨著東西方文化的進一步交流溝通和西方現代藝術的傳入，不同類型、性質的藝術活動層出不窮，藝術創(chuàng)作的形式、手段靈活多樣。當代藝術本身多元化，極具包容性，世界各地的創(chuàng)作很活躍，任何東西都能被納入藝術的范疇。它可讓適合藝術的常規(guī)的不同的藝術觀點共存；它有新的表現形式，如：裝置方式、行為方式、觀念攝影等，但從不排除傳統(tǒng)的架上繪畫和雕塑方式；它運用新的媒材，如數字媒介、光、電等，而不單是我們常見的紙、筆、墨、顏料；它告訴當今的藝術學科已不再像從前一樣細分，模糊的專業(yè)界線和學科間的相互交叉正成為藝術領域的發(fā)展大趨勢。我們應該讓學生了解現當代藝術，讓學生看到更寬廣的藝術前景，避免成為新世紀藝術世界的“井底蛙”。2.新形式、新媒材的運用有利于創(chuàng)造性思維的開發(fā)
我國現行的普通學校的美術教學大綱，都把發(fā)展學生的創(chuàng)造性和創(chuàng)造力，列為美術教學的目標之一。⑦創(chuàng)造之初就是要超脫邏輯的羈絆，偏離思維常軌，這些從現代藝術作品可以體現。如西班牙畫家達利的著名作品《時間的永恒》，改變了事物正常的邏輯關系，對事物的本質變化進行富有想象的表現；荷蘭石版畫家埃瑟爾的作品《瞭望臺》，從錯視覺的角度打破了生活中的現實存在。我國實行改革開放政策以來，印象派畫家的藝術探索成果，已經十分自然地融入中國藝術家的創(chuàng)作之中，在油畫或者水墨畫中，都可以看到汲取、融會印象派繪畫觀念和技法而獲得成功的事例。我們不妨嘗試超越習以為常的、普遍認同的寫實主義的方法去看現代藝術，也不妨嘗試將現代藝術聯(lián)系當今的教學。
在中等美術教育中，基礎課以素描、色彩（水彩、水粉）為主，加上部分的手工課，學生接觸到的不外乎各種紙張、炭筆、炭條、炭精棒、水彩和水粉顏料、油畫顏料等繪畫及手工制作所用的常見材料。現當代藝術的表現手段超越了傳統(tǒng)，一方面是對材料無所不用其極的運用。另一方面，體現在對藝術工具的選擇之中，誕生及成熟于20世紀的各種新科技如攝影、影像,以及新興的電子虛擬技術，都以藝術的名義聚集到一塊，與傳統(tǒng)媒材交互融滲，構成了當代藝術新的藝術視覺形態(tài)。中國文聯(lián)副主席、中國美協(xié)主席靳尚誼在談到新藝術現象對現代生活的作用時說，藝術的形式在高度發(fā)達的社會不斷地發(fā)生著變化，觀念藝術、裝置藝術已經存在于我們的生活之中，因為青年人、學生喜歡。這能發(fā)揮他們的創(chuàng)造力和想象力。⑧我國的美術教育，長期以來以前蘇派的教學模式為范本，以架上繪畫教學為重，強調理性思維的觀察方法，追求狹隘的“技”的訓練。此方法所用的工具與材料較為單一，在普通學校里有相當的難度和單調性，學生無法從中獲得豐富的視覺信息，思維方向是直線的、平面化的，不利于發(fā)散思維的形成，壓抑了學生個性情感的發(fā)揮，往往使學生失去興趣和信心，感到藝術遙不可及。當代藝術超越了傳統(tǒng)的點、線、面、色彩等美術元素，因每個藝術家的情感不同，相同的媒材有了各自的符號意義，必然導致藝術風格上的多樣化。阿恩海姆說過：“用任何媒介塑造形象都需要創(chuàng)造性與想象力”，“每換一種新的媒介，就需要產生新的創(chuàng)造⑨”。西方現代藝術發(fā)展過程中，每一次材料的更新都會帶來藝術的觀看方式的變化，這已是不爭的事實。當代藝術重視新材料的探索與研究，尤其是與傳統(tǒng)藝術媒材結合的綜合實驗，對技能的要求不一定很高，鼓勵人們主動、積極地尋找表達自己的媒材，輕松愉快地參與到藝術活動中，成就了20世紀德國藝術大師博依斯說過“人人都是藝術家”的可能。
3.通過藝術認識社會
當代藝術立足于迅速變化的生活和公眾之中，賦予作品當下觀念的同時，盡量使作品的含義淺顯易懂，主要體現在對人的生存狀態(tài)的關注。當代藝術家中不乏把流行文化引進，重新面對和思考中國的藝術、現實和歷史存在的各種問題，并給予新的表達和闡釋。如黃一瀚以人們熟悉的麥當勞叔叔形象進行創(chuàng)作：100多個一米多高的麥當勞叔叔手持玩具槍，涌進了鋪天蓋地的中國都市房地產模型，表現一種虛擬的戰(zhàn)爭游戲，表達作者對商業(yè)經濟文化背后之爭的憂慮。⑩
4.有利于藝術及教育的發(fā)展進步
現代藝術把形式提高到前所未有的高度，使藝術本身在近百年中發(fā)生了巨大而復雜的變化，拓寬了現代藝術的疆域。當代藝術強調觀念，所反對的正是傳統(tǒng)的觀念，但對現當代藝術的學習，并非對傳統(tǒng)藝術的否定。現當代藝術與傳統(tǒng)藝術是相互借鑒、融合滲透的。現當代藝術根植于傳統(tǒng)文化的土壤中，才能避免缺乏審美，避免蒼白膚淺，避免在藝術全球化的大潮流里盲目迎合西方主流文化的口味。傳統(tǒng)藝術運用西學觀念思考本土問題，借用現當代藝術的語言，對自身進行反思并加以適當的調整，才形成了現今的文化及藝術探索。20世紀的現代主義在許多方面突然與傳統(tǒng)分道揚鑣，形成一種革命性的、充滿活力的藝術創(chuàng)作方法，本身就可以回答有關當代藝術的進步問題。
新教學內容的吸納，對于教育的觀念將是一個新的挑戰(zhàn)。不管是藝術還是教育，要做到真正的進步，必須要有多元平衡的學術環(huán)境，博大的胸懷和前瞻的意識，應該是“百花齊放，百家爭鳴”的。
5.有助于實現不同的教學目的
當代藝術具有靈活的創(chuàng)造性。它不單體現在多種創(chuàng)作形式和手段上，還將體現在對于不同層面的學生有側重地發(fā)揮不同的作用：對于普通中學的學生來說，可以培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維和生活工作的應變能力；對于美術專業(yè)的職業(yè)中學學生來說，可以提高創(chuàng)造美術作品的能力；對于師范美術專業(yè)的學生來說，更有自身的培養(yǎng)和善于運用美術手段和教育規(guī)律去開發(fā)學生創(chuàng)造性思維的能力培養(yǎng)的雙重意義。
師范美術教育的母機作用，在整個美術教育中有著極其重要的戰(zhàn)略意義。是否具有前瞻性、能否把握學術前沿的新動態(tài)是師范美術教育的關鍵。無論現在的教師還是未來的教師，如果本身沒有做好這種準備，就無法迎接“知識爆炸”的時代和應對層出不窮的新問題。
6.順應教育的迫切要求
“首屆廣州當代藝術三年展”引發(fā)的特殊案件在藝術界、法律界引起強烈反響——廣州美院教師狀告美術館，稱美術館在“首屆廣州當代藝術三年展”中展出的兩件作品“很惡心”，侵犯了自己的身心健康權，(轉第85頁）(接第57頁）要求賠償。上海的一所工藝美術職業(yè)學院的老師在課堂上播放有“性器官暴露”鏡頭的影片，幾位學生在看了這些鏡頭之后“胸悶頭暈”，最終的結果是導致了這位播放影片的老師被校方解聘。諸如此類現象的產生，應歸咎于某些學校培養(yǎng)太滯后的緣故，人們對藝術現象一直缺乏系統(tǒng)、全面和學科性的闡釋。許多有識之士就現當代藝術與教育問題不約而同地發(fā)出了呼吁。南京藝術學院美術系教師李小山就藝術教育問題答友人問時，提到“要給未來一個交代”，陳履生認為“美術教育應對新的問題要有思想和學術準備”，朱青生教授在中央美術學院的演講時強調“現代藝術中藝術家的責任”，廣東美術館編輯胡斌在文章中問道：“誰來承擔我們的當代藝術教育”，由此看來，把現當代藝術引入現實的美術教育更是有必要的。
然而，由于部分現當代藝術作品盲目模仿，缺乏思想深度，使人認為現當代藝術總是前衛(wèi)的、荒謬的，只有藝術家才能看懂，因此作為教學內容必然存在爭議。現當代藝術的發(fā)展，打破了許多傳統(tǒng)的規(guī)范，也誤導了許多人片面地求新求異，淡化了傳統(tǒng)的審美標準。現當代藝術的多元性，以及新媒體的介入，使有些人認為新觀念、新媒介可以代替技藝以及修養(yǎng)，由此導致了極端的行為藝術，如：虐殺動物和吃嬰兒等嘩眾取寵、標新立異的低級庸俗的人物與作品。
對于大多數學生而言，他們擁有的美學知識十分有限，現當代藝術有許多藝術品往往無法歸類到我們常常熟悉并聯(lián)想到的傳統(tǒng)繪畫、雕塑、建筑、工藝品之中去，因此需要重新認識。教師應該看到大部分藝術家及其作品都能體現積極向上的藝術良知，客觀分析魚龍混雜的現狀，引導學生樹立正確的藝術觀，注重培養(yǎng)學生的審美判斷、分析判斷能力。當代藝術有實驗性、探索性，也容易作為當代藝術不成熟的象征。面對觀念性越來越強、樣式個性越發(fā)突出的當代藝術，產生困惑、難以把握，人們需要以更高的理論高度去做細致的分析與研究。
另外，現當代藝術因為其觀念的復雜性、多樣性以及批評準則的漂移，反映到教育中就比較具體，當代中國高校美術教育的滯后，同樣不能回應這些具體的問題。引入現當代藝術內容作為教學資源，對高校美術教學可謂一個有益補充，也使中等美術教育獲得堅實的承托。
在目前的國際文化大背景下，資源是一種內在性的需求，我們只能在一種開放的心態(tài)和積極參與之下才能充分發(fā)掘，更重要的是，永遠都有未完的“現代”“當代”，我們應該對擁有的資源進行優(yōu)化篩選，也沒有理由去拒絕這個用之不盡的新文化資源。
注釋：
①②徐建融.美術教育展望.上海：華東師范大學出版社，2002.2.第1版，第330頁，第334頁.
③張桂木.美術課程標準教師讀本.武漢：華中師范大學出版社.2002.7.第1版，第21頁.
④轉引沃倫（Warren），托尼（Torneyetal）《課程》簡明國際教育百科全書.教育科學出版社，1991.第112-113頁.
⑤程明太.美術教育學.哈爾濱：黑龍江美術出版社，2000.3.第1版，第258-262頁.
⑥⑩鄒躍進.通俗文化與藝術.長沙：湖南美術出版社，2002.8.第1版，第7頁，第145頁.
本組108例，男58例，女50例。3組的年齡、病程、肛瘺位置的方差分析P>0.05，3組之間并沒有明顯性的差異。
1.2手術方法
肛瘺患者術前晚口服緩瀉劑，術前清潔灌腸，對患者均采用截石位，腰俞穴麻醉后，用碘伏常規(guī)消毒周圍會皮膚，鋪無菌孔巾，采用復雜性肛瘺的術式探討視、觸、牽拉、染色及探針等方法，確定內口和瘺管走行。術后保持大便通暢，常規(guī)應用抗生素3—5天，如大便困難者適當給予緩瀉劑，換藥時生理鹽水沖洗內口，引流通暢，常規(guī)換藥至痊愈。
1.2.1切開掛線術:
在外口處作1.5cm長放射狀切口，切口起于外括約肌的外側向外延長，為了充分引流，切口長度要以瘺道深淺大小而定。內口兩側黏膜用絲線結扎，徹底清潔感染肛竇、肛腺及肛腺導管。管道穿過肛直肌環(huán)側內口處的括約肌用橡皮筋掛線，若內口在6點位，用探針尋找后側齒線處內口或可疑肛竇，再與后側一并切開。用彎鉗對瘺道主管和支管分開，食指輕松出入為準，用刮匙刮除所有壞死及肉芽組織后，用2cm寬的橡皮引流條懸掛，再用凡士林油紗填塞各管腔壓迫止血，消炎痛栓塞肛，外用塔形紗布加壓包扎。術后換藥方便，只需拖動乳膠橡皮條，就可將瘺道內的壞死組織帶出。
1.2.2瘺管曠置術：
用手指及探針再次探查明確內口部位后，用鐮形刀將內口及內口處部分瘺道的前壁做縱形切開，其長度自內口稍上方至皮膚線為止，深度以切開瘺道前壁為宜，用刮匙充分搔刮內口部位。再從外口插入刮匙，輕輕搔刮瘺道內壁，使之成為新鮮刨面，用生理鹽水反復沖洗瘺道。將加壓墊放置于瘺管外側皮膚上，用7號絲線于瘺道旁皮膚進針，繞過瘺道后壁至對側穿出，如此方法等距離每間斷1cm貫穿1針，用縫線將加壓墊加壓固定于瘺道前壁的皮膚上。若半馬蹄型肛瘺則同時切開后問隙，搔刮膿腔及管道，修剪瘢痕組織，殘留部分亦應作多個切口，以便使瘢痕軟化，切除兩側外口多余的皮膚。凡士林油紗填塞內口處壓迫止血，消炎痛栓塞肛，外用塔形紗布加壓包扎。
1.2.3解剖學肛瘺切除術結合掛線療法：
依據高野正博氏括約肌保存術基本術式操作，但腸壁的內口部分不切除.對全馬蹄型或半馬蹄型肛瘺，在完整切除肌間瘺管困難時，可附加分段對口引流，引流口掛以橡皮引流線：對高位肌肉部分位則結合傳統(tǒng)的中醫(yī)掛線療法掛以橡皮筋，慢性切割，以防止失禁。但如原外口不在膿腫的最低位，還應在膿腫的最低位另外開窗引流，以利排膿通暢。
2結果
療效標準：痊愈：肛瘺內外口完全閉合，開放創(chuàng)面完全修復，隨訪6月無復發(fā)。未愈：肛瘺內外口未閉合．管道內仍有分泌物流出或6月內復發(fā)。療效：本組病例隨訪6個月一3年，切開掛線術37例，復發(fā)2例，平均愈合時間(20．42士5．25)d；瘺管曠置術34例，復發(fā)5例，平均愈合時間(28．48士10．75)d；解剖學肛瘺切除術結合掛線療法38例，復發(fā)0例，平均愈合時間(19.22土8.65)d。3討論高位復雜性肛瘺由于病變部位高，管道彎曲復雜，常有支管及深部死腔存在，治療上難度較大。本組病例采用3種術式，通過臨床隨訪結果分析：
（1）切開掛線術具有手術操作簡便，損傷小；引流通暢；管腔橡皮曠置，利用自身免疫修復，并使創(chuàng)面處于有氧環(huán)境以利創(chuàng)面修復；換藥時只需拖動乳膠橡皮條，就可將瘺道壞死及肉芽組織帶出，減少了換藥時取填紗布疼痛。因為組織在橡皮筋內，疼痛較重往往持續(xù)24h或更久，有異物感。
（2）瘺管曠置術保留括約肌，減少組織損傷，缺點是瘺道殘留，瘺管及膿腔引流不暢，易復發(fā)，愈合時間長。本組病例中34例行瘺管曠置術，復發(fā)5例，其中為對側瘺管及引流不暢引起。
（3）解剖學肛瘺切除術結合掛線療法結合了肛瘺的解剖學根治術和國內掛線療法使得治愈率和治愈時間大大地提高，無復發(fā)、嚴重失禁及狹窄等。但是對技術要求較高。
同時筆者認為需要注意以下幾點：
（1）準確找到內口，內口要引流通暢。
（2）切開掛線術中掛線，盡量保護好肛管直腸環(huán)，以防失禁；引流通暢，以引流物的多少決定取橡皮條和橡皮筋，避免造成創(chuàng)面愈合不良。
日本刑法學家平野龍一認為:“中止犯在整個犯罪論中或許不一定占有很重要的地位，而且，現在也并非特別緊急的問題。但是，中止犯集中體現了犯罪論的各種論點。犯罪論所討論的是具備什么要件時，才能科處刑罰，而中止犯所討論的是具備什么要件時減輕或免除刑罰，可以說，這是‘反過來的犯罪本身’。”正是因為犯罪中止理論中的許多問題與刑法學的根基和本源緊密相連，所以多少年來它一直是刑法學領域中一片極具吸引力和爭議性的園地。本文擬對犯罪中止的相關問題加以探討。
一、各國刑法中關于犯罪中止的規(guī)定概覽
(一)外國刑法中關于犯罪中止的規(guī)定簡介
在英美普通法中，對犯罪中止通常作未遂罪處理，在處罰上也不做任何特別考慮。值得一提的是，美國有大約半數州的刑事制定法允許被告人把非外來障礙致犯罪未完成的情形作為無罪辯護的理由。在美國尚有一個州的刑事制定法明確否定犯罪中止可作為辯護事由。但已有九個州的法院以判例法形式否認了中止犯的可免責性，其中最著名的一個判例是LeBarron.Stcote案。
1965年3月3日傍晚，被告人LeBarron在一座鐵路橋的中央劫持了正匆匆走過橋的一名叫JodeanKand的婦女，告訴她如果不出聲就不會受到傷害，為了使自己不受傷害，這名婦女只好不情愿的隨他走到鐵路橋的盡頭，并被推進橋旁邊的一個小棚屋。在屋中，被告人告訴受害人:你知道我需要什么。隨即他脫下自己的褲子，并開始脫受害人的裙子。在保證自己絕不會叫喊后，受害人告訴他她正在懷孕，并懇求他放過自己，否則會傷害自己腹中的孩子。聽到她的懇求后，被告人用手撫摸了她的腹部，并將她拉到屋門口的光亮處，這時他發(fā)現受害人確實穿著貼身的孕婦裝。在警告被害人不要報警，否則他會殺死她后，被告人隨即讓她走了。在法庭上，被告辯稱指控他犯有罪未遂是沒有充分根據的。首先，他在完全有機會和受害人發(fā)生關系的前提下停止了這種努力，其次，導致他放棄自己意圖的因素是受害人正在懷孕，這一因素不應被視為外來障礙，他中止犯罪的原因來自他的內心。被告人的辯護理由最終未被法庭認定，他被判處不多于15年的監(jiān)禁。LeBarron提出了上訴，但仍被上訴法院駁回。
在大陸法系國家，最早規(guī)定中止犯的立法例是1871年《德國刑法典》該刑法典是將犯罪中止作為犯罪未遂中的一種特殊形式加以規(guī)定的，并確立了中止犯免罰的處罰原則。該法對大陸法系大部分國家的刑事立法產生了重大影響。至今，大陸法系大部分國家的刑事立法都是將中止犯納入未遂犯的規(guī)定之中。對待未遂犯的態(tài)度和處罰原則，大陸法系國家的刑事立法大致采取了以下幾種模式。
1.中止犯不以犯罪論。1810年《法國刑法典》第2條規(guī)定：“凡未遂之重罪，已表明于外部行為并繼之著手實施，僅因偶然或非出于犯人本意之情況，而中止或未產生結果者，以重罪論。”這條規(guī)定中雖未明確規(guī)定犯罪人因己意中止犯罪的不以犯罪論，但從該法中沒有中止犯的規(guī)定和處罰原則，而該法又奉行嚴格的罪刑法定原則的立場看，當然可得出上述結論。新修訂的法國現行刑法仍然沿襲了1810年刑法的傳統(tǒng)，對中止犯不以犯罪論。法國的司法機關也不追究中止犯的刑事責任。
2.規(guī)定中止犯在只有其行為或結果構成其他犯罪時才以其它罪加以處罰。1929年《蘇俄刑法典》第19條規(guī)定：“如果犯罪行為沒有實施，是由于打算實施這個犯罪行為的人自動放棄實施的時候，法院應當依照未遂犯或預備犯實際上已經完成的行為，來決定適當的社會保衛(wèi)方法”。該條規(guī)定有兩大特色：一是未將中止犯規(guī)定于未遂犯之中，而是將其獨立規(guī)定為一種犯罪未完成形態(tài)，中止犯的范圍，不僅包括已著手實施犯罪后自動放棄的情況，也包括在犯罪預備階段放棄犯罪的情形。這一規(guī)定對我國的刑事立法產生了影響。二是對中止犯的處罰，不是作為一種未完成罪處理，而是按犯罪行為構成的其他既遂罪處罰。如自動中止婦女的，因其中止系為己意，故不構成罪。但因犯罪人的犯罪行為已構成猥褻婦女罪，故應按猥褻婦女罪的既遂處罰。對此種處理模式，我國學者曾提出如下意見：以實際危害結果認定中止犯性質之所以不正確，主要是（1）它違背了認定犯罪必須堅持主客觀相統(tǒng)一的原理；對中止的處罰是對其中止前危害社會行為承擔責任，先前行為是在原來的犯意指導下進行的。行為與犯意的性質是一致的，如果以犯罪過程中造成另外的危害結果確定犯罪性質，必然會產生客觀歸罪的弊端。（2）它會使有些中止犯無法處理而寬縱犯罪分子。就有損法律的尊嚴，也是罰不當罪的表現。
3.規(guī)定中止犯可減輕處罰。如1971年《瑞士刑法典》第21條款規(guī)定：“犯罪未完成如果由于行為人之本意者，得不依未遂犯處罰。”該法第22第2款規(guī)定：“行為人由于己意致力于避免犯罪結果之發(fā)生，或阻止其結果發(fā)生者，得減輕其刑。”
4.規(guī)定中止犯應減輕或免除處罰。如《日本刑法典》第43條規(guī)定：“已經著手實行犯罪而未遂的，可以減輕其刑，但基于自己的意志而中止犯罪的，應當減輕或免除刑罰。”《韓國刑法典》第26條規(guī)定：“行為人已著手犯罪行為之實行而因己意中止或防止結果發(fā)生者減輕或免除其刑。”5.規(guī)定中止犯免除處罰。如《德國刑法典》第24條第1款規(guī)定：“行為人因己意中止犯罪之繼續(xù)實行或防止犯罪之完成者，不受未遂犯之處罰。”
不難看出，不僅兩大法系對中止犯的態(tài)度迥然不同，大陸法系不同國家的刑事立法對中止犯的構成條件和處罰原則的規(guī)定也存在重大差異。
（二）我國刑法中的犯罪中止形態(tài)
據學者們考證，自唐律以來，我國刑法中已經有了近似現代刑法中區(qū)分犯罪預備、犯罪未遂和犯罪既遂的規(guī)定，卻惟獨未有犯罪中止形態(tài)和處罰的明確表述。直至清朝末年，20世紀初葉，著名法學家沈家本受命主持修律時，由其主持修訂的《大清暫行新刑律》第18條規(guī)定：犯罪已著手而因己意中止者，準未遂犯論，得免除或減輕本刑。這一規(guī)定系模照德、日刑法將中止犯規(guī)定為未遂犯中的一種特殊形式，而未將其規(guī)定為一種獨立的犯罪未完成形態(tài)。
建國后，1950年的《中華人民共和國刑法大綱草案》中首次提出了“中止犯”的概念，該大綱第14條第2款規(guī)定：“犯罪未完成，系因己意中止行為或防止結果之發(fā)生者，為中止犯，免除處罰。”1954年《中華人民共和國刑法指導原則》草案第6條規(guī)定：“不論什么犯罪，在實行犯罪過程中，自動中止犯罪行為的繼續(xù)進行和有效地阻止了犯罪結果發(fā)生的可以免除處罰。”該條規(guī)定將犯罪中止限定于“實行犯罪的過程中”，這一點于德日刑法的規(guī)定極其相似。1957年《中華人民共和國刑法草案》第22稿第21條規(guī)定：“在犯罪過程中，自動中止犯罪或自動有效防止犯罪結果發(fā)生的是犯罪中止。對于中止犯，應當免除或減輕處罰。”我國1979年刑法第21條關于犯罪中止的規(guī)定與57年刑法草案第22稿的規(guī)定無任何差別。1997年3月14日八屆人大五次會議修訂后的刑法第24條對1979年刑法第21條做了兩處修改：一是對犯罪中止的構成要件，將“在犯罪過程中，自動中止犯罪或自動有效地防止犯罪結果發(fā)生的是犯罪中止”。改為“在犯罪過程中，自動放棄犯罪或自動有效地防止了犯罪結果發(fā)生的是犯罪中止”。新刑法中的上述改動，避免了在同一法條中相同詞語語義上的不一致，從語言學上講無疑是成功的。二是對中止犯的處罰，由籠統(tǒng)地規(guī)定應當“免除或者減輕處罰”修改為“對于中止犯，沒有造成損害的，應當免除處罰，造成損害的，應當減輕處罰”。這一規(guī)定既是我國司法實踐經驗的總結，同時也使司法實踐中對中止犯的處罰有了更明確的標準。
二、犯罪中止的成立要件
（一）犯罪中止的成立要件概說：
如前所述，大陸法系各國刑法對中止犯的態(tài)度和處罰原則表現出較大差異。但是，對中止犯的成立條件的表述大部分國家的刑法規(guī)定較為一致，構成中止未遂一般來說應具備如下條件：（1）行為人已著手實施犯罪的實行行為。（2）犯罪未完成是由于犯罪人自覺地否認了其犯罪意圖。（3）未發(fā)生侵害結果。這就要求犯罪人在犯罪行為未實行終了時停止行為的繼續(xù)實施，或在行為實行終了后采取積極措施防止犯罪結果的發(fā)生。上述三個條件，因為高度概括，所以并不能給實踐中在認定中止犯時為其所面臨的重重復雜情形提供明確的判斷依據。對中止犯的成立條件，在刑法理論界最具爭議性的問題是如何認定犯罪人是否自動中止犯罪。對于判斷犯罪人“自動中止”的標準，在刑法理論上有四種學說：
（1）主觀說此說以犯罪人對妨礙其犯罪得逞的客觀障礙的認識作為判斷標準。其依據便是采用了德國學者弗蘭克提出的弗蘭克公式：“能達目的而不欲時，屬于中止未遂；欲達目的而不能時，屬于障礙未遂。”根據該說，如果犯罪人放棄犯罪是因為他主觀上認為存在妨礙其行為得逞的客觀障礙，即使這種障礙并不存在，仍不能認定犯罪人系出于己意自動中止犯罪。如果犯罪人主觀上并不認為存在其完成犯罪的障礙，在這種情況下停止了實行行為或防止了結果發(fā)生，即便客觀上存在使其犯罪意圖無法得逞的障礙，仍應認定犯罪中止成立。至于促使犯罪人中止犯罪的動機是什么，則非所問。雖然有權威學者和判例采取主觀說，但是主觀說還是受到批判。對該學說的批判主要是通過批判主觀說的基準--弗蘭克公式來體現的：第一，弗蘭克公式中的能與不能是一種可能性概念，至少可以在兩個意義上作出解釋，其一是倫理的可能性，其二是心理、物理的可能性。例如，兒子決意殺害父親，已經向父親瞄準了，但沒有開槍。如果單純從心理、物理的角度而言，開槍是可能的，但從倫理的角度而言，開槍是不可能的。于是，適用弗蘭克公式時會因角度不同而得出甚至矛盾的結論。因此弗蘭克公式并不能準確地區(qū)分障礙未遂和中止未遂。第二，即使將弗蘭克公式中的能與不能限定為心理、物理的可能性也存在疑問。例如，甲將丙誤認為乙，以殺害乙的意思對丙實施刺殺行為，但馬上發(fā)現對象弄錯了，便立即停止了繼續(xù)刺殺行為。如果單純從能達目的而不欲的基準來判斷的話，甲的行為屬于中止未遂，但這種結論是有疑問的，在這種場合必須分析行為人不欲的動機。從上可以看出主觀說對自動性的認定并不明確。
（2）限定主觀說該說認為只有在犯罪人放棄犯罪系出于慚愧、內疚、同情、憐憫等廣義的悔悟時才成立犯罪中止。該學說只是把主觀說中的能與不能限定于倫理道德方面的可能性。限定主觀說的主要缺陷表現在三個方面：一是將自動性和倫理性相混同，混淆了法律責任和倫理責任的界限，對犯罪人提出超出法律規(guī)定范圍的要求，實不可取；二是將廣義悔悟作為中止犯的成立要件，沒有法律根據；三是過于縮小了中止犯的成立范圍。如平野龍一指出：限定主觀說將中止犯視為責任減少或消滅事由，其結果導致即使既遂也應以中止犯論處，這與現行刑法相矛盾，也忽視了獎勵中止的刑事政策效果，而且刑法并沒有將廣義的悔悟規(guī)定為中止犯的成立條件，故限定主觀說縮小了中止犯的成立范圍，違反了刑法的謙抑性。
（3）客觀說其基本觀點是，對于行為人放棄犯罪的原因，應根據社會的一般觀念進行客觀評價，若該原因在一般經驗上對行為人的意思沒有產生強制性影響，而行為人放棄犯罪時就是犯罪中止。其判斷基準是：如果當時的情況對一般人不會產生強制性影響（或一般人在這種情況下不會放棄犯行時），而行為人放棄犯行的就是中止犯，如果當時的情況能給一般人產生強制性影響（或一般人在這種情況下也會犯行時）行為人也放棄犯行的屬于障礙未遂。只是一味的以一般經驗上是否產生強制性影響作為是否基于自己意志的標準，顯然導致刑法所規(guī)定的主觀要件失去了意義。
（4）折衷說該說的基本觀點是認定是否基于自動性時，必須考察行為人對外部事實是如何認識的，再根據客觀標準判斷行為人的認識，探討外部事實對行為人的意志是否產生了強制性影響，如果產生了強制性影響就是障礙未遂；如果沒有產生強制性影響則為中止未遂。其判斷基準是，雖然認識到了外部事實，但根據客觀標準想實施的話仍然可以實施時成立中止犯；認識到了外部事實，根據客觀標準想實施也不能實施時成立障礙未遂。上述觀點較之于單純的主觀說和客觀說，其優(yōu)點是很明顯的，我們不妨認為，這種折衷表現了現代刑法學的成熟，它不再是一味地追求理想、追求一種虛無飄渺的正義，而是意識到刑法根植于特定的環(huán)境，總要帶上時代的烙印。所以，折衷說得到了廣泛的認同，更具前瞻性和發(fā)展動力。
(二)我國刑法理論中犯罪中止成立條件問題
我國學者對中止犯成立條件的論述，雖然在文字表述上存在一些差異，但基本內容并無太大出入。根據我國刑法學界普遍接受的觀點，成立犯罪中止必須具備三個條件:
1.犯罪中止須發(fā)生在犯罪過程中。我國刑法明文規(guī)定犯罪中止的時間界限為在犯罪過程中，但對于什么是犯罪過程并沒有立法上的明確解釋。“犯罪過程是一個總概念，這里指的是犯罪行為過程也即在犯罪準備或著手實施犯罪的過程中。如果犯罪已達既遂，或者在有結果的犯罪中，危害結果已經產生，那就不可能發(fā)生中止的問題了。”可以看出，只有在犯罪預備過程和著手實施犯罪但沒有達到既遂之前才可能成立犯罪中止，而在犯意表示階段和犯罪既遂的情況下，都不可能出現犯罪中止的情況。有學者指出，在理解犯罪中止的時間界限上，“有一個誤解應該澄清，就是某些刑法論著在論述犯罪中止的時間性時，總是慣于強調中止犯發(fā)生在犯罪結果出現以前。這一提法不夠確切，不能全面概括中止犯的時間界限。中止犯只能發(fā)生在犯罪既遂之前，才是正確的結論。犯罪既遂與犯罪結果是兩個不同的概念，具有不同的法律意義。我國刑法規(guī)定的某些犯罪的既遂并不以犯罪結果的發(fā)生為條件，如陰謀犯、行為犯、危險狀態(tài)犯等，未發(fā)生犯罪結果也成立犯罪既遂，即犯罪已經完成。如果對于這些犯罪形態(tài)的中止也以犯罪結果發(fā)生作為終限時間，則意味著在犯罪完成以后還可以成立中止犯，這是不合適的。”筆者認為上述學者的觀點是正確的，但是，刑法中的確存在以法定結果是否發(fā)生來衡量是否完成犯罪的情況，如結果犯。對于這種犯罪而言，結果發(fā)生之前，有效予以防止的即可以成立犯罪中止的表述，實際上并沒有錯誤。關于犯罪中止時間性的爭議突出表現為危險犯與間接故意的中止形態(tài)認定問題，后面將就此加以詳細闡述。
2.必須是自動中止。關于判斷犯罪是否系自動中止的標準，筆者國刑法學的通說是主觀說，但我國刑法理論上對于行為人放棄犯罪的原因，即犯罪的動機，何種情況下可以認為是處于行為人自己的本意也有不同的認識.歸納起來主要有以下幾種觀點:(1)絕對自動論。認為自動放棄必須是在沒有任何外界因素影響的情況下，自我主動放棄犯罪。如認為犯罪中止的自動性是指“人們的活動完全是受自己意志的支配，而不受自己意志以外的因素影響。”因此，諸如在被害人的哀求、警告或別人的規(guī)勸下停止犯罪活動的，都不能成立犯罪中止。(2)內因決定論。認為內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用即外界因素對犯罪的完成只是一種條件因素，而最終決定放棄犯罪活動的還是行為者本人。因此，即使客觀上存在影響犯罪進行的不利因素(例如被害人的斥責、呼救、認出犯罪人等)，只要行為人事實上放棄了犯罪行為，仍應當以中止犯論。(3)主要作用論。認為各種外界因素對犯罪人犯罪意志的影響不可能等同，有的足以迫使行為人停止犯罪，有的卻不能改變其犯罪意圖。因此，只有查明意外因素在行為人主觀意志中所占比重的大小，才能正確判斷犯罪的形態(tài)。(4)無意義論。認為“引起犯罪中止的原因對于中止犯的成立沒有意義。犯罪意圖的產生與消滅都是基于一定的原因。中止犯的核心在于行為人主觀上打消犯罪意圖，客觀上放棄犯罪活動。至于促使行為人打消犯意、放棄犯罪的原因，不是中止犯的特征。”(5)綜合考察論。認為在具有外界因素的場合，判斷犯罪沒有完成或危害結果沒有發(fā)生，究竟是行為人被迫停止犯罪，還是自動放棄犯罪，既不能純粹從外界因素方面著眼，單純考慮外界因素的影響而不承認行為人主觀上的決定作用;也不能一味強調行為人的意志作用，而忽視外界因素的強制作用，而應當根據行為人對事實的認識情況，結合外界因素的性質及表現形式，分別不同情形，加以認定。
我認為，從我國刑法的規(guī)定來看，促使行為人放棄犯罪意圖、停止犯罪的原因，正如第五種觀點所指出的，并不影響犯罪中止“自動性”的成立。但是，行為人放棄犯罪意圖、停止犯罪，事實上不可能不受外在客觀因素的影響，而完全是由于行為人自己“想象”而決定的。即使是由于行為人在準備犯罪過程中或已經著手實施過程中的良心發(fā)現而停止犯罪，或自動有效阻止結果發(fā)生的，就不能說不是因為行為人由于受到某種教育這種客觀因素的影響?事實上，人所實施的任何行為的意志，包括決定中止犯罪的意志，不可能是憑空產生的。人的意志活動雖然具有高度的自主性和能動性，但這種自主性和能動性是建立在對客觀事物的認識之上的。因此，完全否定客觀因素對行為人放棄犯罪意圖、停止犯罪所起的影響作用是沒有道理的。所探討的問題只是在決定停止犯罪行為的當時有無客觀因素影響，以及影響的程度。正是因為如此，不考慮外在客觀因素對于行為人犯罪意志的抑制程度，只從客觀上看行為人只要放棄犯罪意圖、停止犯罪的實施，就成立犯罪中止，同樣是不科學的。正是從這一意義上說，筆者認為第五種觀點要求具體分析客觀因素對行為人意志的影響，以及影響程度，將其作為認定自動性的標準是比較合理的。
3.必須是徹底放棄犯罪。所謂徹底放棄犯罪，是指犯罪人主觀上徹底打消先前的犯罪意圖，客觀上徹底放棄了自以為可以完成的行為，或防止了侵害結果的發(fā)生。凡意圖暫時擱置犯罪意圖，停止犯罪行為而待將來繼續(xù)進行的，不論處于何種動機，均不成立中止犯。但是徹底放棄犯罪是針對所實施的罪而言，而并非指徹底放棄所有犯罪意圖，決心以后永不犯罪。在我國刑法理論上，對于自動有效地防止犯罪結果發(fā)生的犯罪中止，是否只能發(fā)生在犯罪行為實行終了這一特定的時空條件之后，通說認為，這是特殊的犯罪中止，是指在犯罪行為實行終了結果尚未發(fā)生之前。筆者認為，從法律關于“自動有效地防止犯罪結果發(fā)生”的規(guī)定而言，雖然在尚未實行終了的情況下，一般來說只要出于行為人的本意放棄實行行為，就可以符合“有效地防止犯罪結果發(fā)生”的要求，但立法并沒有限定只能在犯罪行為實行終了后才能實施“有效地防止犯罪結果發(fā)生”的行為。例如，故意殺人已經致人重傷，如果不搶救則可能造成死亡，行為人只是消極的放棄故意殺人行為，但不予以搶救是不行的，必須實施積極的搶救行為才能阻止死亡結果發(fā)生。在該種情況下的犯罪中止，仍然屬于這種特殊的犯罪中止。因此，我認為，只要是在結果發(fā)生之前，自動有效地防止犯罪結果發(fā)生，就應當符合“自動有效地防止犯罪結果發(fā)生”這一犯罪中止的要求，而不須限定在犯罪行為實行終了后結果尚未發(fā)生之前。
對于“自動有效地防止犯罪結果發(fā)生”而實施的積極的作為是否只限于行為人本人的行為的問題，我國刑法理論上同樣有不同的認識。一種觀點認為，必須是因為行為人的行為阻止結果發(fā)生的，才能成立犯罪中止，如果雖然想阻止結果，但結果是因他人的行為或其他力量的阻止而沒有發(fā)生，不成立犯罪中止。因此，只有行為人采取的積極阻止的措施奏效，才能成立犯罪中止，否則應當構成犯罪未遂(或既遂)。第二種觀點認為，成立中止犯所要求的，只要是足以有效防止犯罪結果發(fā)生的作為即可。如果行為人實施了以避免犯罪結果發(fā)生為目的的積極作為，努力避免犯罪結果發(fā)生，而事實上由于其他原因，導致行為人的積極努力與犯罪結果未發(fā)生不具有因果關系的，也應當認定為犯罪中止。如果行為人沒有實施足以有效防止犯罪結果發(fā)生的行為，或者假意避免犯罪結果發(fā)生而不采取有效行為的，均不足以構成犯罪中止。第三種觀點認為，阻止結果發(fā)生的措施必須有效，但是，阻止結果發(fā)生的行為則并非只能由行為人一人實施，第三者與行為人共同采取措施防止了結果發(fā)生的，行為人仍然成立犯罪中止。只要行為人的阻止行為對于防止結果發(fā)生起到了關鍵作用，就可以認定行為人采取積極措施防止了結果發(fā)生。即對于犯罪中止的有效性，“不能機械地理解為犯罪人完全依靠自己的力量避免了危害結果的發(fā)生。事實上，除了非暴力性犯罪以外，在大多數暴力性犯罪案件中，單憑犯罪者一人之力，往往很難防止犯罪結果的發(fā)生，因而常常需要他人的協(xié)助。在這種情況下，只要犯罪人真心實意地想放棄犯罪，并且確實為防止犯罪結果的發(fā)生采取了力所能及的措施，即使有他人的幫助，也不影響其犯罪中止的有效性。”基于我國刑法的規(guī)定，要求行為人采取的措施須有效地阻止結果的發(fā)生，這是我國學者一致的觀點，但在是否要求必須是由行為人本人阻止結果發(fā)生，從設立犯罪中止刑事政策的意義上看，我認為以更為寬松的態(tài)度對待這一問題，更有利于鼓勵行為人中止犯罪，因此，第三種觀點是合適的。
三、犯罪中止形態(tài)的若干具體問題研究
（一）間接故意犯罪中有無犯罪中止問題。
對這個問題，我國刑法學界鮮有持肯定態(tài)度者，理由是“間接故意犯罪由其主客觀特征所決定，不可能存在未完成犯罪的預備、未遂和中止這些犯罪停止形態(tài)。先從主觀方面分析：間接故意犯罪主觀要件的特點，是表現為對自己的行為所可能造成的一定危害結果的發(fā)生與否持‘放任’的心理態(tài)度，即聽之任之，發(fā)生與否都可以的心理態(tài)度……根本談不上對完成特定犯罪的追求，也就談不到這種追求的實現與否。而犯罪的預備、未遂和中止形態(tài)的行為人，原本都存在著實施和完成特定犯罪的犯罪意志與追求心理。可見，間接故意犯罪主觀上的放任心理是不符合犯罪未完成形態(tài)的主觀特征的；再從客觀方面考察:犯罪未完成形態(tài)，由于行為人完成犯罪的意志以外的原因的阻止或者行為人自動放棄犯罪意志，而使犯罪停止在未完成的狀態(tài)下。間接故意犯罪由其主觀放任的心理的支配，而在客觀方面不可能存在未完成特定犯罪的狀態(tài)，因為客觀上出現的此種狀態(tài)或彼種結局都是符合其放任心理的，因而這種案件是應以行為的實際結局決定定罪問題。這樣間接故意犯罪里也就沒有了犯罪未完成形態(tài)存在的余地”。但也有學者認為“間接故意犯因無犯罪意圖可言，若認為犯罪中止是指犯罪人放棄了犯罪意圖，自然不發(fā)生間接故意犯中止犯罪的問題。
但所謂中止犯罪，應理解犯罪人對其先前犯罪心理的否定，而不應限于犯罪意圖。故倘若犯罪人在放任心理支配下導致某具體法益處于危險狀態(tài)，不采取措施必然導致危害結果發(fā)生時，若犯罪人此時心生悔悟，遂采取措施避免了犯罪結果發(fā)生的，應認定成立犯罪中止。如:行為人在山上打獵時，看到野獸旁邊有牧童貯立，基于一種放任心理，行為人開槍朝野獸射擊，結果竟將牧童打傷，生命垂危，此時行為人積極采取搶救措施，將牧童送至醫(yī)院搶救，而使其脫險的。若否認間接故意可成立中止犯，故對行為人只能視為無罪。這樣處理顯然寬縱了不法行為人。故愚以為我國刑法界通說在間接故意犯罪可否成立中犯罪中止問題上所持觀點不妥。”筆者認為，如果肯定論者同意我國刑法理論對放任心理態(tài)度的界定，則其觀點是難以成立的。
理由是:(1)間接故意放任心理所認識到的可能性應當是“全方位”的，即“明知”的是可能發(fā)生這種結果，也可能發(fā)生那種結果，也可能不發(fā)生任何結果，這都在其認識之中。正因為如此，在沒有發(fā)生一定結果之前，行為人在實施其“放任”行為而沒有發(fā)生任何結果的情況下，其行為還不能說就是犯罪行為，何以認為其心理活動就是間接故意的犯罪心理?又根據什么事實可以得出在發(fā)生傷害結果時，實施的搶救行為是對“其先前犯罪心理的否定”?(2)理論和實踐中，間接故意犯罪的成立是就所發(fā)生的結果被認為是“放任”發(fā)生的結果。只有在該種情況下的心理態(tài)度，其犯罪心理的間接故意的“放任”心理才能成立。論者如何得出行為人在實施行為時，那時那刻的心理活動就是“殺人”的間接故意，而不可能是“傷害”的間接故意?或者既不是“殺人”的間接故意，又不是“傷害”的間接故意?間接故意犯罪其放任心理的界定，是就其已經發(fā)生的結果而言是“放任”發(fā)生的，即最終的結局是何種犯罪結果，該結果才能被認定為“放任發(fā)生的結果”。就肯定論者的例子而言，結局是被害人傷害的結果，應當構成的就是出于間接故意的故意傷害罪，如何能夠得出“如果行為人不是作為故意殺人罪的犯罪中止來認定就是被認定為是無罪的”這種荒謬結論呢？(3)按照論者的觀點，行為人不犯罪或者放棄犯罪的心理“是對其先前犯罪心理的否定”，而所謂的犯罪心理，作為“罪過”的同義語，是應當包括故意犯罪心理和過失犯罪心理在內的。既然認為否定的是前一犯罪心理，是否也可以理解包括否定過失的犯罪心理，如此，過失犯罪理所當然也應當存在犯罪中止形態(tài)，能夠得出這樣的結論嗎?顯然論者對此是持否定態(tài)度的。綜上所述，筆者認為肯定說的觀點于法于理都是難以成立的。
（二）放棄能夠重復實施的侵害行為的定性問題。
在一般刑法論著中，對放棄重復侵害行為下定義的不多見，通常是就下列情況而言:“行為人射殺一人，第一次沒有射中，仍有第二次第三次射殺的可能，但行為人卻放棄了繼續(xù)射殺的行為。”對此是定犯罪未遂還是定犯罪中止刑法學界意見不一。我們認為，在討論放棄重復侵害行為是屬于犯罪未遂還是屬于犯罪中止之前，應先搞清楚其成立條件及其特征：一是客觀上，首次實施的侵害行為未能發(fā)生預期的危害結果，同時必須存在著繼續(xù)實施犯罪行為的可能性。這里所謂的“繼續(xù)實施犯罪行為的可能性”，是指既包括繼續(xù)利用和使用犯罪工具和方法的可行性，也包括再度重復實施行為的環(huán)境的可能性。利用和使用工具或方法的可行性，即是指行為人使用的犯罪工具和方法，具有較大殺傷性且能夠反復予以利用，如使用槍支、匕首、大刀，采取刀砍、斧剁等犯罪方法。只要行為人采取的犯罪工具、方法具有實施一次侵害即足以達到犯罪既遂可能性的，均可能存在放棄重復侵害行為問題。所謂再度重復實施行為的環(huán)境的可能性，是指在客觀上存在繼續(xù)實施犯罪行為的客觀環(huán)境和條件，如侵害對象、時間、空間、無關系的第三人以及行為人本人生理等條件，不存在足以影響行為人繼續(xù)實施犯罪行為的情況。二是主觀上，放棄重復侵害行為的行為人必須清楚認識到自己本來是可以重復侵害，繼續(xù)實施犯罪行為而不再繼續(xù)實施。這里的認識，應當全面包括了諸如對侵害對象，犯罪工具和造成危害后果的大小等事實的認識，只有在這種認識下而放棄本來可以重復，繼續(xù)實施的犯罪行為，才有放棄重復侵害行為發(fā)生的可能。如果行為人是由于某種認識錯誤而所謂的放棄重復侵害行為，一般都不可能構成重復侵害行為，而應當按照主觀上的認識錯誤的理論和實踐來對待。同時，這里的行為人的認識，理應包括行為人認識到自己的犯罪行為還沒有完成這一事實而自動放棄重復侵害行為，如果行為人不管是正確或錯誤地認為自己所實施的犯罪行為已經完成，那么，行為人既不可能繼續(xù)進行犯罪，也不會發(fā)生放棄重復侵害的問題。
從放棄重復侵害行為的這些條件和特征出發(fā)，我們認為，放棄重復侵害行為應當屬于犯罪中止而不是犯罪未遂，理由有三：第一，放棄重復危害行為完全符合自動中止的條件。我國刑法規(guī)定的犯罪中止具有自動性、時間性、有效性的條件。放棄重復侵害行為是以侵害行為有重復的可能性和現實性為條件的，在沒有外力的情況下而放棄重復侵害行為，無論從什么角度看，自動性是十分明顯的。同時，從時間上看，放棄重復侵害行為是發(fā)生在犯罪實行階段，是犯罪行為尚未實行終了的過程中。另外，從犯罪中止所要求的有效性和徹底性上看，行為人是在實施一個或數個行為而未達到結果時，在可以繼續(xù)重復侵害行為的情況下徹底放棄侵害行為的完成或有效地防止犯罪結果的發(fā)生。可見，放棄重復侵害行為與犯罪中止的條件是完全吻合的。第二，犯罪重復侵害行為是在出于一個犯罪目的的支配下可能實施數個同態(tài)動作之間所形成的統(tǒng)一連續(xù)過程。我國刑法分則中所規(guī)定的某個具體犯罪行為，往往不是指的一個動作而是數個動作的過程，或曰數個動作的連續(xù)與統(tǒng)一，既然如此，在這種作為一個整體的犯罪行為的過程中，如果行為人自動放棄可以重復的侵害行為，并有效防止犯罪結果的發(fā)生，視為犯罪中止無須置疑。而認為放棄重復侵害行為屬于犯罪未遂的話，就等于把動作的過程分割了開來，就有可能造成打一槍未逞為一個殺人未遂，打二槍未逞又為一個殺人未遂，照此推理，如果數彈都未逞，則要構成數個殺人未遂了。這顯然是荒謬的。第三，承認自動放棄重復侵害行為是犯罪中止，從司法實踐的角度看也是必需的。如果將其視為犯罪未遂，就可能使犯罪人覺得第一槍未射中，但自動停止下來還是犯罪未遂而不是犯罪中止，還不如繼續(xù)犯罪，如果最終仍未能殺死被害人也還是犯罪未遂。而事實上，這兩種未遂在主觀惡性上是具有本質區(qū)別的。如此做不利于貫徹我國關于犯罪中止和犯罪未遂的立法精神，不利于區(qū)別對待犯罪人，也違背罪刑相適應原則，不利于打擊犯罪，更不利于阻止犯罪減少犯罪的危害性。
（三）關于共同犯罪中部分成員中止犯罪的界定問題。
有學者認為共同犯罪人中有一人或數人想成立犯罪中止，除了自己放棄犯罪行為外，還應說服其他犯罪人也放棄犯罪行為，或有效的防止犯罪結果的發(fā)生。因為從主觀上講，共同犯罪人之間存在犯意聯(lián)系，從客觀上講，其犯罪行為相互支持，故每人對全體成員的行為都承擔一定的連帶責任。一人徑自中止了犯罪行為，若其他人仍然將犯罪實施完畢，因為犯罪已達既遂，故對獨自中止犯罪行為者也無認定為中止的法律依據。也有一些學者認為上述要求對欲中止犯罪的人來說過于苛刻，而主張只要犯罪人消除了因自己的參與而使其他犯罪人完成犯罪帶來的有利影響，即應認定成立犯罪中止。如:兩人相約同去盜竊，一人入室盜竊，一人在門口望風，望風之人欲成立犯罪中止，只需在另一人入室前告知自己欲放棄犯罪，不在為其望風即可。再如，一人欲去殺人，另一人為其準備匕首，后者欲中止犯罪，只需將匕首取回即可。只要消除了自己的行為對他人完成犯罪形成的便利，便視為已脫離了共犯關系。筆者贊同后一種觀點。但需要強調的是，對引起他人犯罪意圖的人(如教唆犯，其他組織策劃作用的主犯)而言，只要說服他人放棄了犯罪意圖，或有效地防止了犯罪發(fā)生的，才能認定為犯罪中止。
