時間：2023-03-01 16:36:42
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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
近年來，幼兒教師流動現象十分常見甚至頻繁，我國某中部省份的某幼兒園近年來教師流動率達 50%以上，學前教育專業應屆畢業生工作不到三個月就跳槽的現象普遍存在。①分析幼兒教師流動頻繁的原因，找出影響其流動的因素是學前教育事業健康發展的必由之路。
1 幼兒園入職門檻低，專業化常被忽略
筆者在新鄉市幼兒園進行調查中發現，接受問卷調查的幼兒教師84.25%是大中專院校畢業生，并且有75.34%的幼兒教師沒有評定職稱。根據教育部網站的2011年統計數據，幼兒教師中的研究生、本科生占幼師總體比例最少，而高中階段以下畢業生占幼師總體比例最多。
幼兒園入職門檻低，專業化要求不高，造成一種“什么樣的人都可以來工作”的錯覺，讓一批無業者流入到幼師隊伍。一旦找到他們認為更適合自己的工作時，更有可能放棄幼師工作；同時非專業、學歷低等原因也影響其在學前教育上的專業發展，因為覺得“沒有發展前途”而離開園所的也不在少數。
2 幼兒園師資管理、培養機制不健全
在筆者進行的訪談時，這一點在農村的私立幼兒園上更為凸顯，它們在人才管理和培養或者說是在促進教師專業化可持續發展上機制不健全，甚至完全空白。為幼兒教師提供可持續發展機制的空白不利于幼兒園對人才的管理和培養，一部分教師會因為覺得升遷無望、得不到培養而離開所在幼兒園去向培養機制成熟的幼兒園。
王某，女，音樂專業本科生。畢業后回到家里，正好同村的幼兒園需要老師，考慮到離家比較近、月工資1000元左右等因素就去到幼兒園上班。王某在幼兒園不僅要教音樂課，一些和“藝術”沾邊的課也要王某來擔任。她從教一兩個星期后就離開了幼兒園，盡管幼兒園再次向她拋去了“橄欖枝”和更好的條件，但其 “死活”不愿意回去，一是覺得幼兒園工作辛苦，二是覺得沒有什么發展前途。
該所幼兒園正缺少一名專業的老師來上音樂課，這時候王某來了，但是幼兒園在人才管理上的模式很明顯留不住“好老師”。在師資管理上無科學方法的幼兒園，只通過工資而不健全機制來“控制”住老師，流動頻繁是難以避免的。
3 性別角色的影響
3.1 女性角色
筆者接觸過一位張老師，32歲的她本科專業是學前教育專業，進入一所省級示范園8年，是該園一線名師，不久前因為“相夫教子”的原因“雖然不舍得”但是依然放棄了幼兒教師職業，結束其教師生涯，成為家庭主婦，全力照顧孩子。有研究表明，女性比男性退出勞動力市場要早。②傳統女性角色觀念依然存在，對女性的家庭角色期待要遠高于對其職業角色期待。女性要比男性花費更多的時間和精力來處理日常生活中的瑣事，如照顧好家人的日常起居、包攬家務活、孝敬長輩、照看孩子等等，這大大減少了女性用在工作上的時間和精力，難以對自己的事業全力而為。有時女性為了家庭甚至于放棄自己的事業，開始“相夫教子”的生活。
現階段，學前教育階段女教師占據了專任教師總數的97.56%，遠遠高于其他教育階段的女教師占總數的比例。而女性流動概率比男性大的情況又增加了幼兒教師流動的現象。
3.2 男性角色
相關研究表明，男性在職業期待上多與成就、事業等相關，而幼兒教師職業與男性期望的事業有成有著一定差距。男幼師多在幼師崗位感受到比女幼師更大的壓力和倦怠。筆者接觸過一名專業是英語的男幼師，在其言談中提及“有時候會不知所措”、“可能過段時間就不干這個了”，他一人兼多職，有體育老師、校車司機、搬運工等工作，所在幼兒園除了廚師和司機都是女性。一方面是幼師和男性的職業期待相差較大，另一方現階段幼師的職業定位和男性特征并不吻合，這些都促使了男幼師在崗位上易于否認自我價值，產生離園意愿甚至行為。
性別角色對職業的影響在其他教育階段，因為多種因素并沒有像學前教育階段的負面影響大，這也是相較之下幼師流動頻繁的原因之一。
4 背景性因素
4.1 年齡
筆者的調查數據顯示，年齡和離園離園的單因素方差檢驗數據表明二者之前存在著顯著性差異（P
表2可見，年齡越大，在職業上越趨向于穩定。而大部分幼兒教師所處的年齡段正是20～30歲，甚至在不少人的印象中，幼兒教師是吃“青春飯”的職業，這也無疑增加幼兒教師的流動行為發生的概率。職業穩定性隨工作年限呈現 U 型非線性變化，證明職業穩定性的拐點恰恰發生在青年時期，總體上 20 ～34 歲的青年正處于從職業不穩定向職業穩定過渡階段。③
4.2 職業地位
在146名調查對象中，只有5人有正式編制。沒有編制，對自己的教師職業沒有一種肯定，帶著不確定性。
在進行訪談時、在實習時，我們也從幼兒教師口中聽到了“社會地位低下”、“要不是暫時沒辦法也不來做這個（指幼師）”、“家長都不聽我說的”這樣對自己職業的評價。相關研究也表明從事高端職業者其職業穩定性更強，反觀這樣自我職業認同感“低”的幼兒教師職業從業者離開幼兒園甚至結束教師生涯都不難理解。
針對幼兒教師流動的普遍問題，不少學者對于影響幼兒教師流動的原因作了深入的研究，其中教師工資待遇是影響的核心因素。筆者對調查結果進行顯著性的檢驗、相關系數分析時未能發現出明顯差異和相關，因此，本文不作為原因探究的因素分析。
注釋
要想抓好幼兒體育教育工作，就必須重視并加強幼師學生體育職業能力的培養。那么，如何在體育教學中去培養幼師學生的體育教學能力呢？結合自己的教學經驗。個人認為在教學實踐中應培養幼師學生以下六個方面的能力。
一、注重培養學生掌握體育理論知識的能力
加強理論知識的學習，牢固樹立專業思想。讓學生充分認識到體育活動在幼兒園中的重要地位，身體健康與體育的關系的重要性。在教學中，培養學生科學進行身體鍛煉的方法，遵守體育鍛煉的保健衛生原則，在鍛煉中進行自我監督與評價的能力，避免與減少運動傷害的發生。保證體育教學的順利進行。例如：上體育課為什么要做準備活動，放松活動；在遇到常見的運動損傷時，怎樣去解決；在劇烈運動后，為什么不能突然坐下等等問題，不僅在教學中利用課件展示、直觀教學法，實例講解法等多種教學法重點講授，還將理論知識帶到室外課，通過實踐講授加深學生對理論知識的掌握。課后留作業上網查閱相關資料，做好資料整理，每一次課后讓學生做好體育筆記，把體育筆記作為體育考核的內容之一去督促學生學習。
二、注重培養學生運用口令、調動隊伍的能。
口令是組織教學和集體活動的必要手段。口令指揮能力是幼師生的一種基本能力，也是基本功考試內容之一。口令要求洪亮、短促、有力，調動隊伍要隨機應變。教學方法是：教師先講解各種常用基本口令的種類，隊列隊形變換方法及喊法等。例如，立正、稍息、看齊、踏步―走及立定、齊步―走及立定，行進間原地三面轉法等等。待學生掌握之后，運用多種教學法，如分組練習、個別指導、展示比賽等方法提高學生的積極性。學期末進行口令及常用隊列隊形考核。從而培養了學生運用口令、調動隊伍的能力。
三、注重培養學生調控、組織課堂教學能力。
為了提高學生課堂組織教學能力，將體育課的準備部分安排由學生組織教學，讓學生們輪流做準備活動。準備活動在一堂課中占有非常重要的地位，是不可缺少的一部分，通常體育課中的準備活動多有1人組織，內容、形式多重復，學生不僅感到枯燥，而且很多都不重視，敷衍了事完成任務。針對這一現象，我們把準備活動改由全班學生輪流組織。學生抽簽決定順序。學生課下備課，上網查閱資料，同學間互相合作交流，輪到的學生課前需寫好教案，交給老師批閱。準備活動的內容、形式變得豐富多彩了，也積極調動了學生的參與積極性。每次組織教學后教師以及全班學生給予學生及時評價。效果好的，給予表揚，指出優點；效果差的，找出原因，是內容教材不當、準備不足、講解不明、還是方式、方法上存在問題等等，然后多鼓勵學生，提出：平時多觀察、多訓練、要敢于示范。這種教學模式為學生將來從事幼兒教學打下扎實的基礎。
四、培養學生組織游戲的能力
體育游戲是幼師學生必須要掌握的體育教學內容之一，也是進行幼兒教育活動的需要。我們在游戲的教學中，遵循循序漸進，由簡到難的教學原則。一年級時，先讓學生參與體育游戲并觀察老師組織游戲的過程，課后認真做好記錄，使學生對游戲的組織有一個初步的認識。二年級時，在學生具有一定的理論水平及感知游戲的經驗后，重點讓學生創編游戲。每節課上，讓學生根據課的內容、所用的體育器械創編游戲。教師根據學生組織游戲的效果及內容給予評定和考核。
五、注重培養學生的創新、創編能力。
在教學中要培養學生創新、創編能力，充分調動學生學習的積極性和主動性。健美操和幼兒操的教學的最終目的不是會跳簡單的幾套操，而是學習掌握科學健身的方法并能進行簡單的動作創編。因此，在學生積累了一定的動作素材和理論知識后，讓學生嘗試著創編體操，動作編排應按從少到多，由易到難的原則出發。先每人按規定要求編一到兩節，然后以小組合作形式共同創編一套操，然后逐步發展獨立完成一套操的創編。先從簡單的徒手操發展到稍有難度的健身操。并將編好的操在全班中進行比賽展示。這樣不但培養了學生的自主學習能力、創造思維能力、同時她們的個性也得到了發展。每次創編后，老師，同學要給予評價，同時要求學生認真總結，及時反思。這樣有利于學生在學習、創編的過程中不斷總結經驗和教訓，學生的創造力也得到了提高。為她們今后從事幼教工作打下了堅實的基礎。
六、注重培養學生幼兒體育實踐教學能力。
學校教育的最終目的還是把一個合格的人才推向社會。我校與多家幼兒園建立了實習基地，進行工學結合教學。在工學結合時期，讓學生走進幼兒園參與幼兒園的體育教學，做好備課，寫好教案，將所學的知識運用到實踐中去。并在實踐中不斷發現問題、找出不足，解決問題，及時做出反思。從而培養了幼師學生幼兒體育教學能力。總之，幼師體育能力的培養是一個循序漸進，反復實踐，逐步提高的過程。，以上只是根據筆者個人教學實踐，做的一些初步的探討，希望能對幼師體育教學工作起到一定的促進作用。
今天小編要跟大家分享的是：學前教育個人求職簡歷表格；具體內容如下，希望能夠對大家有所幫助!
個人簡歷
姓 名
出國留學網
性 別
女
民
族
藏族
身 高
156 cm
體 重
49kg
政治面貌
預備黨員
出生年月
1992-09
籍 貫
西藏
畢業時間
20xx-06
學 歷
本科
學 制
四年
專 業
學前教育
學習經歷
畢業學校
長沙師范高等專科學校
聯系地址
湖南省長沙師范學院
郵編
×××
英語水平
一般
計算機
一般
善長
英語、美術
電子郵箱
×@liuxue86.com
手 機
××××××
Q Q
×××××
主修課程
幼兒衛生學、幼兒心理學、幼兒語言學、幼兒教育學、幼兒科學教育、幼兒文學、普通話、歷史、地理、數學、生物、大學心理學、政治、體育、舞蹈、聲樂、鋼琴、美術、計算機等
校內實踐
2011——2012年加入了長沙師范學院青年志愿者協會的志愿者；
2011——2012年班級語言教育學課代表；
求職意向及工作經歷
人才類型
應屆畢業生
應聘職位
小學教師/幼兒教師：教師
求職類型
全職
工作年限
無
可到職日期可
隨時
月薪要求
面議
希望工作地區
西藏
社會實踐經驗
實習及
社會經驗
2010學年暑假期間，在西藏日喀則地區×縣××村我自己組織一所幼兒實習/見習兩周；
2010——2011年度上半學期，在長沙市第二附屬幼兒園見習兩次；
2011——2012學年上學期11月份在長沙市第二附屬幼兒園實習一周。
證書
2010年12月，長沙師范學院第×期團學干部培訓班結業證書；
2011年6月獲得長沙師范學院第×期入黨積極分子結業證書；
2011年10月份長沙師范學院(共青團委員會)臨制(青年志愿者協會）志愿者證書。
獎勵情況
2010----2011學年第一學期中，被評為文明守紀先進個人 (系級)；
愛好特長
特長：具有良好的英語聽讀寫能力、基本的計算機知識
愛好：音樂、畫畫、故事、手工......
自我評定
本人性格開朗、穩重、有活力，待人熱情、親和力強，善于學習和有執行能力對時尚的敏銳度比較好，喜歡新鮮事物和創新工作認真負責，積極主動，能吃苦耐勞。有較強的組織能力和客人溝通的能力、團體協作精神，能迅速的適應各種環境，并融合其中。個子雖然不高，卻有著無限的激情。做事不拖沓，偏愛較快節奏的生活。待人誠懇，樂于助人，具有一顆積極上進的心。有較強的學習能力和較高的責任感。
附：學前教育個人求職簡歷-自我評價
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）02-0103-04
教育部《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）已經頒布，這為教育行政部門、幼兒園及相關幼兒教師培養的培訓機構提供了評定、選拔和培養、培訓幼兒教師的重要依據。該標準在強調專業道德、專業理念與專業知識的同時，對幼兒教師專業能力提出了一系列要求，如“環境的創設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、對兒童的“激勵與評價”、與他人的“溝通與合作”、自我“反思與發展”等 [1 ]。相關高師院校應參照該標準，根據學前教育專業的特點，重視專業能力和技能訓練、社會實踐和教育實習，著力提高學生的專業能力。
一、幼兒教師專業能力培養存在的問題及原因分析
1. 專業能力訓練與專業知識難以有效融合
專業能力特別是創新能力的實現要以專業知識為基礎。幼兒教師要成為行家里手，就應該有能力將專業知識轉化為實際的教育教學能力。而現實中的有些幼兒教師，要么“低知低能”，由于沒有過硬的專業知識，無法根據幼兒發展中容易出現的問題采取相應對策，也難以根據不同類型幼兒的身心發展特點采取有差別的教育策略與方法；要么“高知低能”，雖然有豐富的專業理論知識，但是卻不能運用這些知識分析、解決實際問題，不能把科學的原理、方法運用到實際的教育教學活動中去，不能因材施教，課堂不夠生動靈活，沒有教學個性，不能培養幼兒的健全個性。
出現這些問題，其主要原因在于：高師院校特別是本科院校偏重專業知識教學，能力轉化訓練偏少；部分高師院校特別是專科學校實踐能力訓練與專業知識常常脫節，及時性訓練無法完全落實；相關課程評價多以卷面分數檢驗，實踐能力提升往往得不到學生重視；大部分院校實踐教學課時有限，缺少穩固的優質幼兒園實習基地和兼職教師，專業教師缺乏幼兒園經歷，實踐指導要么缺位嚴重，要么力不從心；加之學生規模龐大且基礎能力不夠，缺乏有效指導和長期訓練的學生畢業后難以創造性地組織幼兒園的生活活動、游戲活動、教學活動。
2. 游戲實踐教學能力訓練未能強化
掌握幼兒游戲的特點，運用游戲活動的方式組織引導幼兒學習與生活，使其身體、認知、社會性等方面和諧發展，是幼兒教師必須具備的基礎能力。幼兒教師如果缺乏游戲實踐能力，就很難設計與組織幼兒游戲活動，更談不上寓教于游戲之中。筆者在所在城市調查發現，多數幼兒園游戲活動選材沒有突出趣味性，類型單一，幼兒覺得“不好玩”；幼兒教師設計游戲活動不能針對幼兒實際水平，只會模仿現成的教案，不能創新；游戲準備工作達不到要求，隨意性大；游戲活動組織能力欠缺導致現場混亂，應變能力差；有的游戲活動不完整，沒有通過總結評價幫助幼兒提升經驗，達不到“玩中學”的效果。
反思幼兒教師培養，我們不難發現，高師院校或者過分偏重藝術技能訓練，幼兒游戲課程學時不夠，或者游戲實踐教學條件跟不上教學要求，缺乏專職游戲課教師。有些學生學習游戲課程只是覺得好玩，不反思如何提高組織游戲活動的能力。作為幼兒教師實踐能力培養基地的幼兒園在教育觀念上不重視游戲活動的開展，小學化傾向嚴重，對幼兒教師游戲組織能力并不鼓勵，能提供游戲指導的師資力量也不夠，如有的園內或班級內沒有任何游戲區域的創設，或者游戲材料、玩具缺乏或無更新，學生實習時難以設計、組織和指導像樣的游戲活動。
3. 保教綜合能力培養沒有有效開展
幼兒教師面對的是不能完全生活自理的幼兒，每天的工作不僅僅是簡單的教學，而是科學組織一日生活并不間斷地實施保教活動的各個環節。要成為合格的幼兒教師，最基本也是最重要的專業能力就是保教綜合能力，也就是說，幼兒教師應該是全科教師。但在實際工作中幼兒教師與同事難以充分合作，與家長往往溝通不暢；在組織和實施教育活動時，不能創設有效環境合理開發教學資源；班級管理主導性太強，組織教學的形式單一，隨機教育能力差，不能以幼兒為本實施差別教育。要么只能組織藝術活動，要么只能實施簡單保育活動，要么只能進行小學化的教學，綜合實踐能力強的教師很少。
出現上述問題的原因是：首先，幼兒園招聘教師過分看重音樂、美術、英語等專長，對幼師生產生誤導，也使得高師院校課程設置偏離培養目標。作為實習基地的大部分幼兒園難以提供保教綜合能力鍛煉的理想平臺，實習學生只得參與“幼兒英語”和“中華文化”等課程教學，五大領域教學的全面實習無法展開，也得不到有經驗教師的全面指導。其次，保教實踐能力培養需要通過學校——幼兒園——學校流程中的反復見習實習，通過幼兒園教師與學校教師的多重指導才能提高，但更多的高師院校只是在最后一個學期的1～2個月提供總實習機會，返校即畢業，學生沒有太多時間進行能力的綜合。再次，從幼師生自身來看，高招生在校時間只有三、四年，藝術技能基礎差，短時間內難以得到提高。有的幼師生認為畢業后理所當然是帶班、當老師，所以對保育實習不重視，也不能理解在幼兒園工作都是先從保育員干起。
4. 終身學習能力養成教育欠缺
學前教育置身于不斷變化的社會環境與教育環境，其服務對象的要求也在不斷提高，保教模式也將不斷創新。幼兒教師只有具備自身發展能力，才能與時俱進，才能從初級教師到成熟的教師，最終才有可能成為專家型教師。調查中我們發現，部分幼兒教師缺乏自我發展的意識或能力，在教育教學實踐中的反思研究能力差，無法及時總結幼兒教育工作的規律，導致工作很多年仍然停留在“教書匠”的水平，對教育行為沒有改進和提高。還有的幼兒教師沒有職業生涯規劃，發展動力嚴重不足。
產生這些問題的原因，主要在于很多高師院校將幼兒教師專業能力培養理解為技能培養，忽視學生終身學習能力的培養；研究性學習得不到拓展，文化基礎課一再壓縮，致使學生被限制在傳統的保教技能訓練之中；不重視學生自主學習和反思能力的培養，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。同時，學前專業主體上是大專生，多屬于學習主動性較差、依賴性強的學生，專業認知不強，缺乏終身學習的基本態度與信念，其專業領域各項能力難以得到持續成長。
二、基于《專業標準》構建幼兒教師專業能力的培養體系
1. 培養目標應進行科學設計
社會特別是家長對優質學前教育的需求不斷提高，幼兒園要更加重視和關注幼兒健康、快樂并按照其身心發展規律成長。學前教育機構類型越來越豐富，其服務領域與標準也越來越多元化，對幼兒教師專業能力的要求也越來越精細。幼兒教師是越來越專業化的職業，專業能力是其職業活動最基本的支撐。現代幼兒教師的專業能力包含目前從事學前教育工作的全部能力以及能夠謀求繼續從事幼兒教師工作的專業發展能力。高師院校要依據《專業標準》，順應學前教育改革要求，針對幼兒園保教實際，聯合學前教育機構與專業人員，科學設計幼兒教師專業能力培養目標，促進在校生專業能力訓練 [2 ]，在培養學生具備學前教育專業知識、熟知學前教育的基本工作規范和方法的基礎上，更要著重培養學生掌握幼兒園保教相關技能 [3 ]和綜合能力。各省市要根據本省學前教育發展規劃，依據《專業標準》組織高師院校聯合制訂相應的幼兒教師能力培養標準，為設計人才培養方案和組織教育教學活動提供指導。
2. 課程設置要強化實踐取向
教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質 [4 ]。專業技能既是幼兒教師的立職之本，也是幼兒園最感興趣的求職“名片”。高師院校培養幼兒教師專業能力，需要在課程教學中得到體現。其學前教育專業要根據社會需求，以培養專業能力為核心，實現課程教學與《專業標準》的融合；專業課程力求擺脫濃厚的理論色彩，加大實踐課程在總體課程結構中的比例，增加教育實踐課程的課時；專業能力訓練要從“模仿”、“累積”到“探究”、“生成”，切實增強學生解決保教活動中實際問題的能力 [5 ]。要根據《專業標準》開設相應的實踐課程，培養如游戲設計與指導、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等具體的實踐能力，確保學生能創設與利用不同環境擴展幼兒學習范圍，確保優化的課程體系能夠培養學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力、方法與技巧。如長沙師范專科學校學前教育系新開設的《幼兒學習與發展》，就是具有實踐指向非常具體的課程。
3. 教學過程要實現教學做合一
為有效達到《專業標準》，實現幼兒教師專業能力培養目標，高師院校應強化實踐教學方法改革，優化實踐教學模式，將理論教學與實踐教學融合，突出情境教學，探索教學做合一，構建完整有效的專業能力訓練體系，積極推廣案例教學、現場教學、模擬教學、診斷式教學，拓展網絡演習教學、情景再現教學等，確保實踐教學各環節能有機銜接。項目教學可以讓學生在真實的或模擬的幼兒園環境中，通過多種方式參與幼兒園教學過程并完成典型的保教任務，在與指導老師、同伴相互交流的過程中，提升專業能力。同時，高師院校應分階段分層次組織教育實習見習活動，力求集中實習與分散實習相結合，綜合實習與分領域實習相結合，隨機穿插與頂崗實習相結合。鼓勵學生積極收集學前教育的活動案例和優秀方案，自行設計幼兒園保教場景；鼓勵學生深入社會、家庭和幼兒園進行調查研究并協助開展保教活動。高師院校應選擇有豐富實踐經驗的幼兒教師做兼職導師，以確保實習見習的質量 [4 ]。不論是理論課還是技能課，都可以采用“研究性學習”、“發現式學習”，把學習的主動權交給學生，如小組式的“課前漫談”，整個過程類似于一次短期的小型論文寫作過程，可以有效培養學生的自學能力、反思能力、合作能力和表達能力等綜合能力。
4. 質量評價要促進專業能力提升
高師院校必須建立有效的幼兒教師培養質量評價體系，把訓練學生的專業能力特別是保教綜合能力作為評價教學工作的重點內容。其人才培養目標、專業與課程建設、教學方法改革等項目考核指標都要圍繞優化專業能力培養的理念來設計。在幼兒教師培養評價中，應依據《專業標準》和幼兒園保教崗位的能力標準制訂一套與之相適應的評價標準，最好與幼兒教師資格證書制度接軌，確保教學工作始終貼近社會要求與幼兒園保教工作實際，著重評價學生的教學方案編寫能力、制作與選擇教具能力、組織教學活動的能力、游戲設計與組織能力、師幼互動能力特別是自學能力。盡量選擇多種角度、采用多種方法，把課堂教學評價與實踐訓練評價結合起來，理論知識評價與實際操作評價結合起來，長期考察與集中評價結合起來，教師評價與自我評價結合起來 [5 ]。
三、幼兒教師專業能力培養的實施策略
1. 優化教學管理
目前多數高師院校對培養幼兒教師專業能力未能重視，有的學校教務處只有一名管理人員協調實習實訓工作，有的學校未能根據幼兒教師專業能力培養要求優化人才培養方案。高師院校要根據《專業標準》要求，重視與支持幼兒教師專業能力培養，不斷創新教學管理模式，優化實踐教學的組織與管理。有條件的學校可專門成立實習實訓機構，統籌教學過程中各年級和專業的實習實訓工作，積極建立與附屬幼教機構及校外基地的聯系，指導學生的實訓、實習和實踐工作。教務部門修訂人才培養方案時要突出專業能力培養，完善實習實訓計劃，保障實踐能力培養課時，提高實訓教學課時津貼，鼓勵老師到外地幼教機構指導實習工作。學校教學管理權限要有所下放，放手讓學前教育相關專業根據本專業要求與學生職業方向設計人才培養方案，進而有針對性地強化專業能力培養。
2. 建設實踐教學基地
為保障專業能力培養，高師院校要依托附屬幼兒園成立幼教集團并參股多家股份制幼兒園，依托幼教集團建立教學實踐基地，滿足學生見習、觀摩、頂崗實習與保教技能訓練，促進人才培養回歸到保教實際情景中。同時，要嚴格挑選實習基地并加以建設，確保其真正成為學生保教綜合實踐能力的訓練平臺。要成立專門機構協調基地的實訓實習活動，有效運用基地提供的各種教學與課程資源，鼓勵專業教師與幼兒園教師建立伙伴關系共同指導學生實踐。當前，高師院校可適當延長實習時間，鼓勵與支持學生選擇教師相對缺乏的農村幼兒園或到邊遠山區支教，從而能獨當一面獲得大量的實踐鍛煉，能較快當上帶班老師 [5 ]。有條件的院校可建設“學前教育課程實驗中心”，促進實驗實訓活動的常態化和有效性。省級教育行政部門要會同下級教育行政部門加強高師院校學生實習的組織與管理，確保實踐教學基地的穩定與發展。
3. 加強雙師隊伍建設
為適應幼兒教師專業能力培養的要求，高師院校應大力建設雙師型教學隊伍，促進高品質雙師教師的涌現。高師院校雙師教學隊伍必須注重成員間知識和技能的同步提升，來自幼兒園的兼職教師人數比例應達到25%以上，實際授課時數應達到總課時數的20%以上。專業負責人、專業帶頭人、骨干教師、雙師素質教師構成要合理，專業帶頭人須具備突出的教學能力、卓越的實踐水平，且勤于和善于帶動本專業的改革發展，并要有幼兒園工作的經歷。為優化隊伍結構，提高團隊工作效率，高師院校要加大教師培訓力度，采取校本培訓、校外培訓與園校合作培訓相結合，鼓勵教師到幼兒園兼職或下園工作 [6 ]。高師院校要優化內部管理機制，建立有效的激勵機制與良好的服務機制，建立有利于教師參與專業實踐的教學制度、人事制度以及職稱評聘制度。
4. 保障優質生源
幼兒教師社會地位與各項待遇相比中小學教師明顯偏低，考生報考積極性不高，特別是缺乏專業能力基礎考核，導致高師學前專業招生困難且生源質量不高。由于有些高招學生專業能力基礎過于薄弱，即使加大比重進行強化訓練，很多分數較高的高考學生依然難以達到幼兒教師相關專業要求。從學前教育事業發展出發，必須改革現有的招生方式，如積極擴大免費師范生比例，擴大初中起點5年制專科招生計劃，擴大對口招生比例，加大面試環節并注重專業能力。在取得省音樂、美術專業聯考合格證的考生中，可采取自愿報名的方式，根據高考文化成績單獨畫線，按照文化分數由高到低錄取的新方式進行招生 [7 ]。特別是要提高學前教育地位，提高幼兒教師待遇，通過提高職業地位來吸引優質生源報考學前教育專業 [8 ]。
參考文獻：
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中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0377-02
一、問題提出
焦慮是一種常見的情緒障礙。國內學者邵瑞珍等指出，焦慮是指某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反應傾向[1]。焦慮可能在特定情況下產生；也有可能是慣性即特質的感受。某些事件或刺激如果在過去曾經造成恐怖或緊張的經驗，就會引發焦慮。在學前教育專業等師范類專業中，對學生而言，教育實習——作為教師培養的重要實踐課程——與其他課程相比具有更大的挑戰性，這是他們首次嘗試承擔教師職責，意味著在實習期間，學生兼有學生、教師雙重角色，這樣的角色轉換容易使學生產生焦慮，而過度的焦慮會進一步影響學生的教育實習的質量。因而，及時了解、掌握實習生的焦慮狀況，進行有針對性的培訓、輔導，可使實習生更加順利渡過實習期，并提高實習質量。國內很多研究者從不同的角度，運用不同的方法對實習生的心理健康問題進行了研究。有學者發現師范類實習生焦慮的成因有自身專業知識和技能較為薄弱、教育理論欠缺等原因[2]；也有學者發現學前教育專業的實習生在實習期間的焦慮水平更高并對其身心健康產生不利影響[3]；還有學者發現實習護生主要焦慮問題有對實習環境不適應、擔心自身護理技能水平不足、擔心理論知識水平不能滿足工作需要等[4]；也有學者通過調查發現專業類別、家庭背景、對就業前景的態度是影響實習生焦慮的主要因素[5]。但上述研究中的調查對象主要是以醫學類實習生為主，筆者以“實習”并含“焦慮”為關鍵詞在中國知網上進行搜索（搜索日期為2013年1月26日），在檢索到的63篇學術論文中，其中90.5%（57篇）是以醫學院校實習生為研究對象的，同樣筆者在萬方、維普等數據庫進行搜索，分別得到68篇（其中65篇論文的研究對象為醫學類實習生，占比高達95.6%）、89篇（其中80篇論文中的研究對象為醫學類實習生，占比89.9%），三大數據庫中分別僅有4篇、2篇、5篇是與師范類實習生有關的、且研究對象均為中小學教師實習生，而學前教育專業實習生焦慮水平的相關研究則極少見于文獻。在學前教育領域，幼兒教師的工作的特殊性使得教師心理健康水平比全國水平要低，心理健康問題比較嚴重，例如，有學者曾對粵川渝三省市幼兒教師心理健康調查中發現幼兒教師隨時處于緊張和焦慮狀態[6]。其原因主要有幼兒教師責任大（尤其是安全責任）、工作繁重且復雜等等，而這些因素也會造成實習生的焦慮情緒，因而開展相關的調查研究為改進實習工作提供實證支撐顯得尤為重要。本研究擬采用焦慮自評量表（SAS）對我校學前教育專業實習生的焦慮水平進行調查研究，探討如何采取相應的心理輔導措施，有效緩解可能存在的過度焦慮，提升實習生心理健康水平，更好地完成教育實習的任務。
二、研究方法
1.被試
本次調查選取了參加實習的我校學前教育專業學生共112名。實測后所得問卷經檢查，其中22份問卷存在隨意作答或人口學信息缺失等現象，應判斷為無效問卷并剔除之，其余90份問卷可被視為有效問卷，有效率為80.4%。這樣，有效調查對象包括女生88人，男生2人，平均年齡為20.65歲。
2.研究工具
問卷采用《焦慮自評量表（SAS）》。焦慮自評量表由華裔心理學家Zung氏于1971年編制，共有20個條目。用于評出焦慮病人的主觀感受，是一種分析病人主觀癥狀的相當簡便的臨床工具。焦慮自評量表具有較為廣泛的適用性，尤其適用于具有焦慮癥狀的成年人。在對36例神經官能癥患者進行的SAS、HAMA（漢密頓焦慮量表）評定時，兩量表總分的Pearson相關系數為0.365，結果表明SAS的效度非常高[7]。
3.研究程序
本研究采用單因素實驗設計，自變量為舞蹈成績（實習前各學期舞蹈課成績平均值），因變量為實習生焦慮水平（即以《焦慮自評量表（SAS）》測查所得的標準分為指標）。本次調查選取了學前教育專業實習生，有效被試為90名，其中舞蹈成績優良組27人（平均分在80分以上）、舞蹈成績普通組34人（平均分在70-80分之間）、舞蹈成績待提高組29人（平均分低于70分）。
本研究采用集體問卷測量方法，運用焦慮自評量表所進行的問卷調查是在輔導員和實習生本人同意的情況下，發放《焦慮自評量表（SAS）》和人口學信息調查問卷；所有問卷統一于實習后一周在安靜的教室內采用團體施測的方式進行，所有材料采用紙質文本呈現，要求被試在答題紙上回答。完成后統一回收問卷，并進行問卷有效性查驗。調查所得數據采用統計軟件SPSS13.0進行處理、分析。
三、調查結果
本次調查中，各組別被試總體得分情況見表1。
從表1中可以發現，在不同舞蹈成績組間SAS標準分有差異，主要表現在舞蹈成績優良組SAS標準分較普通組為低，而普通組較待提高組為低，這很可能意味著舞蹈成績優良組的焦慮水平較普通組低，而普通組又較待提高組低。但是否存在統計學意義的顯著差異還須進行單因素方差分析（ANOVA），具體見表2。
從表2可以看出，調查結果表明，依據舞蹈學業成績分組的實習生的焦慮得分（SAS標準分）存在統計學意義上的顯著差異，舞蹈成績越好的實習生其焦慮得分越低（這意味著焦慮程度較低），舞蹈成績有待提高的實習生其焦慮得分則越高（即焦慮程度較高）。
四、分析與討論
一般地，實習期間所產生的焦慮通常是與學習工作環境產生巨大變化而產生的適應問題有更多的關聯，實習焦慮與課業成績的關聯并不顯著，以往的研究中大多可以得出上述結論。然而在本次調查中出現了實習焦慮與舞蹈學業成績的緊密關聯，筆者認為，這可以從以下兩個方面來分析：一方面，較強的核心崗位能力能有效地降低實習焦慮。幼兒園教育教學活動中，舞蹈技能是幼師核心崗位能力之一，舞蹈課程學業成績優良的實習生能更好地完成幼兒園實習工作。有學者發現實習生的主要焦慮問題有對實習環境不適應、擔心自身技能水平不能滿足工作需要等，那么，舞蹈課程學業成績優良的實習生將會更快地適應幼兒園的教育教學工作要求，更出色、更高質量地完成實習任務，并獲得更多的自我效能感，這均有助于舒緩緊張的心理狀態，降低自身的焦慮水平。另一方面，強烈的自信心會有效地降低焦慮水平。舞蹈課程學業成績與個人的自信心有密切的聯系，從調查組成員與實習生、舞蹈課程任課教師的訪談中可以獲知，相比較而言，舞蹈課程學業成績優良的實習生擁有更多的自豪感、更高的自信心，這包括對學業成績的自信、對自己身體形態的自信等等。而從認知角度看焦慮，焦慮的根源通常是以為將來會發生不愉快的事情，而擁有更多自信的實習生對類似的情景會更樂觀一些，擔心也會更少一些，這顯著地會降低焦慮水平。依據上述分析，舞蹈成績越好的實習生其焦慮得分越低（這意味著焦慮程度較低），其原因主要是較強的核心崗位能力如舞蹈技能有助于更好地適應并完成實習工作，以及更多的自豪感及自信心對降低實習焦慮的顯著效果。反之，舞蹈成績有待提高的實習生其焦慮得分則越高（即焦慮程度較高）。
基于上述理由，我們不難理解舞蹈成績越好的實習生在實習期間的焦慮程度較低，而舞蹈成績有待提高的實習生在實習期間的焦慮程度較高，且二者之間的比較已達到統計意義上的顯著差異。
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中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0064-03
目前，四川省農村地區幼兒園骨干教師缺乏，學歷和素質狀況偏低，幼兒教育中存在著教師數量不足，教育觀念落后，質量不高等問題，根據“幼兒教師國家級培訓計劃（2011）”，四川省農村地區幼兒園突出的問題有以下幾點：幼兒園教育工作不規范，如教學活動常違背幼兒身心發展特點，“小學化”現象嚴重；農村幼兒園缺乏兒童操作材料，環境創設的理念落后、形式單一，教師對當前幼教新理念和新要求缺乏了解等。鑒于農村幼兒教育的現狀，四川省啟動了“國培計劃”幼兒教師培訓項目，對農村幼兒園具有良好發展潛力的骨干教師進行的短期集中培訓，使其成為農村幼兒園教育的“種子”教師，促進學前教育科學發展。在培訓中，方案采用“兩個捆綁”（將承擔培訓任務與派出實習學生進行捆綁、對市州教育局：將選派學員參訓與接收師范生實習進行捆綁）、“三方聯動”（聯動高等師范院校、地方教育行政部門、基層學校）、“四維對應”（實習時間與研修時間對應、實習基地與學員地區對應、實習人數與學員人數對應、學生專業與學員學科對應）的方式，確保師范院校和市州教育局按照要求選派參訓教師和接收師范生頂崗實習支教，確保項目實現雙贏目標。
內江師范學院在承辦了農村幼兒園骨干教師置換項目的同時，實施了“學生頂崗實習，師資置換培訓”的辦法，讓學前教育師范生到幼兒園去頂崗實習，深入幼兒園進行教育實踐。“國培計劃”頂崗實習相對于教育實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會，對師范生的技能、思想、素質等各方面的培養具有重要作用，并為高師院校教育改革和進一步提高教育質量提供了重要依據。盡管“國培計劃”頂崗置換對提高農村幼兒教育以及高師院校教育有著重要的意義和諸多益處，但在具體的實施過程中尚面臨很多問題，需要我們認真對待，及時解決。
1 “國培計劃”頂崗實習的現狀調查
1.1調查樣本選擇
2010年和2011年，內江師范學院教育科學學院學前教育專業的師范生分別赴簡陽市、資陽市、廣安市、內江市等多所幼兒園進行了為期三個月的“國培計劃”頂崗實習任務。為了對“國培計劃”頂崗實習的情況進行了解，本文對內江師范學院教育科學學院學前教育專業兩個年級（2010級學前教育本科專業和2011級學前教育專科專業，）的學生采用問卷調查法和訪談法做了初步調查。共發放問卷110份，共回收有效問卷100份。
1.2調查結果
1.2.1實習前相關問題的調查
（1）職業態度的調查：對問題“實習前，你對幼兒教師這個職業的認同感？”的回答有41%的實習生是比較喜歡，37%的回答是沒感覺，其中回答非常喜歡和不喜歡的分別是12%和10%，由此可見在頂崗實習前實習生對幼兒教師這個職業的認同感不強。
（2）心理感受調查：對問題“實習前你的心態是怎么樣？”有46%的實習生的回答是既好奇又害怕，好奇的是幼兒園的教學到底是什么樣子的？害怕的是自己在高校所學習的知識技能難以勝任幼兒園的一日教學活動。
1.2.2實習過程中的調查
調查發現實習生在頂崗實習過程中的語言表達能力、應變能力和師生交往能力等普遍存在以下問題：實習生初登講臺，心里發慌，在課堂教學過程中提出問題的針對性不強，語調平淡，缺乏肢體語言，注重傳輸知識的結果，不太重視幼兒獲得知識的過程。在組織教學方面，不清楚幼兒的需求，不能顧及全班幼兒的需要，課堂情景知識匱乏，任意加深知識難點。
1.2.3實習后相關問題的調查
（1）調查對象對問題“通過本次實習，你的能力？”的回答情況如下：有17%的實習生認為通過頂崗實習自己的能力得到了很大的提高；而有42人認為通過頂崗實習自己的能力較為提高，占樣本總數的42%；能力提高一點的有38人，占樣本總數的38%；另外，能力沒有提高的僅3人，占樣本總數的3%。這些數據表明，“國培計劃”頂崗實習很好的促進了學前教育師范生的專業發展。
（2）調查結果表明通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。在訪談中，在問及“既然不打算當幼兒教師，為什么選擇學前教育專業”時，回答是“父母認為當幼師好”、“本以為當幼師要求不高”。而通過頂崗實習后， 有很大一部分的實習生沒有專業發展的意識，有些實習生甚至根本不打算當幼兒教師。
通過表1可以看出頂崗實習對自己的專業非常熱愛的人數提高了2%，由此可以看出通過深入到幼兒園進行觀摩和實踐，加深學生對專業的理解與熱愛。但是，通過實習對自己專業比較喜歡的人數降低了14%，相對的通過該實習對自己專業沒感覺或不喜歡的人數分別提高了1%和11%。因此，通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。
2 對頂崗實習中存在問題的原因分析
在頂崗實習前，學前教育專業學生主要通過教育見習的方式對幼兒園的教學和管理進行了解。然而，在見習環節中仍然存在眾多問題，如高校在安排學生教育見習中指導不夠積極，學生多是走馬觀花式地完成任務。通過訪問，這次頂崗實習前，高校只系統安排過一兩次教育見習，而且見習內容單一，只是對幼兒園的環境布置進行參觀和旁聽一些幼兒教師的課，導致了實習前學生的經驗儲備嚴重不足。
在頂崗實習過程中出現一個比較普遍的現象就是實習生缺乏吃苦耐勞的精神，以及面對困難解決困難的態度。由于頂崗置換的地點大多數在農村，實習生面對農村幼兒園落后的教育環境而情緒低落，一些實習生甚至想到以后的就業可能就在這樣的一個環境而產生很大的就業壓力，使得實習與就業形成矛盾。出現這些的問題的原因就是頂崗實習前高校沒有意識到思想政治工作的重要性，認為學生在頂崗實習期間不出問題就可以了，而忽視了對學生的思想政治教育。
2.2實習生的專業知識與心理準備不足
在訪談中，我們發現，學生頂崗所在的幼兒園大多在鄉鎮。幼兒園領導更為看重的是實習生的藝術技能。然而高中入學的學前教育專業師范生在實習之前只學習了一年的鍵盤器樂、視聽練耳和美術。因此，在頂崗實習中，經常出現這樣的情況：實習生組織教學的能力挺強，但在技能教學過程中卻表現得不足，例如，在美術教學時只能照著原圖畫；歌唱教學時不熟悉曲子，教學過程中唱不準音，聽不出幼兒歌唱時音準和節奏的不準確等。出現這些情況的原因都是因為他們在教學技能方面的不足。
一些實習生對實習幼兒園的期望過高，大多數實習生給自己在實習中的定位是幼兒教師，并希望能夠在頂崗實習中系統提升專業知識，可以受到系統的培訓，學到更多專業知識。用實習生的話說就是工作要有“技術含量”。而實際上一些幼兒園認為實習生能力不夠，不讓實習生帶班上課，這讓實習生從心理上難以接受。
另外，農村幼兒園普遍存在大班額、師資少的情況，50～60人的幼兒班級是常見現象，部分班級的幼兒人數甚至有80、90多人，而一些實習生獨自帶班，甚至兼做其他班輔導工作。幼兒班級人數過多使實習生工作強度大，體力不支，心力交瘁，一些實習生在頂崗初期出現身心疾病的癥狀。這些都嚴重影響了頂崗實習的效果。
2.3幼兒園教學管理中存在缺漏
部分幼兒園對國培工作態度敷衍，對學生的工作能力持懷疑態度，只是讓學生負責打掃衛生、維護安全這一類的工作，學生接觸不到幼教的核心工作，沒有得到實質性的鍛煉和提高，使實習活動流于形式。
此外，教學分配不合理也普遍存在的問題。一些幼兒園將實習生當成是義務工，給實習生安排了很多的課時任務。另外，有的實習生不僅要上自己本班的課，還要幫其他的老師代課。從表2可以看到：上過40次課以上的學生有83%，上過20-40節課的學生也占了11%，另外，有6%的學生只上過1-4節課。由此可見，實習生的課時任務普遍比較繁重。
3 完善學前教育專業學生頂崗實習的對策和建議
為了讓頂崗實習生更好地完成頂崗，結合本次調查發現的問題，筆者從頂崗高校、實習生和幼兒園三個方面提出以下建議：
3.1完善課程結構，加強思想教育工作
就高等師范院校學前教育專業而言，課程建設是人才培養的依托，針對頂崗實習中存在的諸多問題，職前師范教育的課程改革是一項重要的內容。在學前教育專業課程中應加大幼兒園急需的專業技能課程比重。另外，隨著學前教育理念的更新，眾多早教機構的出現，應該在課程設置中設置0-3歲幼兒早期教育的相關課程，使0-3歲的早期教育和3-6歲的學齡前教育實現有效銜接。此外，加強實踐教學是學生理解理論，了解幼兒園教學現狀的重要途徑。高校可以從大學一年級就開始安排學生每個星期半天到幼兒園見習，幫助學生及早的接觸幼兒教育工作的特點以及幼兒教師的職責，并要求學生完成一定質量的見習報告，學校指導老師根據具體情況給予成績評定，并將該成績記入學生總成績之中，以保證教育實習的質量。[1]另外，在學生學習幼兒園各領域的教育活動指導等課程時，可以讓學生分組進行模擬教學，將書本知識及時的運用到實際教學中。
針對當下的大學生不能吃苦，受挫能力也差的現狀，高校可以利用寒暑假組織學生輪流去貧困山區進行義務支教，讓學生體驗吃苦耐勞的精神并在吃苦中找到快樂。另外，高校也可將吃苦耐勞的道德精神貫穿于課堂，例如，增加實踐課，讓學前教育師范生去幫助幼兒園的環創和編排文藝活動等。讓學生認識到吃苦耐勞是一種精神，無論何時何地都要有這種精神并做好隨時吃苦的準備。
3.2增強實習生的職業認同感
教師職業認同感是指教師能從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。[2]師范生自身對教師職業的認同是教師情感最持久的源動力，是從事教師職業的基本心理準備。[3]在職前師范教育中，增強學生的職業認同感，即是讓學生認識到自己將要擔任的角色，激發內在的學習動力，激發對幼兒教師職業的熱愛。有了職業認同感，即會將其表現在優秀的專業行為中。如面對學前專業師范生在頂崗實習中表現出來的理論與實踐相脫節現象，為了能夠更好做好實習，實習生的言行舉止、教學技巧，基本功練習等方面都應該做好準備，讓他們能夠更好地把實習工作做好。其中很重要的就是加緊鞏固基本師范
技能，例如：同學之間一個月內可以準備1-2次的師范技能訓練，練好普通話、鋼筆字、粉筆字；還可以組織微格教學并觀看小組的課堂錄像，同學之間相互提出問題、互相學習，注重教學表情、語言、肢體語言等的協調，找出自己的缺陷并改正自我，以提高自身的教育教學能力。
3.3加強幼兒園對實習生的指導
幼兒園作為學前教育專業頂崗實習生的接收單位，要積極做好對實習生的管理、指導和安全保障工作，提供必要的條件，為師范生提供生動實際專業教育，通過教學實踐引導實習生把理論知識運用于教育教學實際中，并使其基本上掌握教育教學的知識和技能，能夠獨立地進行教學。而并積極挑選經驗豐富的幼兒教師與高師院校教師組成指導小組，加強對實習生在實習過程中的工作狀況、思想心理等各方面的問題和困惑進行指導。
此外，“國培計劃”頂崗實習相對于一般的頂崗實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會。但是，師范生到幼兒園只負責“頂崗”，而一些老師的活動與實習生無關，這讓很多師范生從心理上難以接受，容易造成師范生對實習工作的厭倦。要解決這個問題，可以讓實習生和其他老師一樣參加學校的其他日常活動，如教職工會議、家長會及其它工作，讓實習生真切的感覺到自己就是學校的一分子，充分參與幼兒園的各項管理工作中。
另外，幼兒園在積極配合高校完成頂崗實習工作的同時，可安排幼兒教師與實習生互動，分享教學中的成功經驗，提出教學中的主要難題與困惑一起探討。學前教育師范生在教育理論上已有一定積累與自己的認識，與幼兒教師一起分析解決實踐教學中的問題，不僅為自己將來的頂崗實習積累了寶貴經驗，在某種程度上也深化了一線幼兒教師的理論素養，提高了解決問題的能力，使他們更順利地完成教學任務，使幼兒園也獲益匪淺。
“國培計劃”頂崗置換項目是進一步探索適宜于農村幼兒教師實際的培訓模式和方法，開發優質培訓資源，提升培訓的層次和水平的創新嘗試，在培養“種子型”的教師同時，推動師范院校加強學生實踐能力培養。但是，頂崗實習的順利完成，離不開學生個人理論知識的學習、教學技能的培養和教學經驗的積累，也離不開師范院校專業教師的指導，實習基地幼兒園的大力支持，分析現狀，解決問題是為了通過頂崗實習，總結經驗教訓，進一步推動學前教師教育改革，推進學前教育師范生實習，提高培養質量，提升師范院校服務學前教育的意識和能力。
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農村幼兒教師流失一般包括兩種，分別是職業內的流失和職業間的流失，職業內的流失是指幼兒教師在所工作的園所、教育機構等流動到另一個幼兒園或教育機構，即幼兒教師在本職業內的流動；職業間流失是指從事幼兒教育這一職業的人從這一職業領域流出、轉行等。
一、湖南省農村幼兒教師流失現狀
一方面，隨著我國二胎政策的全面放開以及國家對學前教育重視程度的加大，幼兒教師的需求量也在不斷增長，湖南省幼兒教師師資隊伍在不斷的發展壯大；另一方面，湖南省農村幼兒教師師資隊伍的實際情況卻不容樂觀，尤其是經濟欠發達的偏遠農村地區，不僅師資隊伍得不到有效補充，就連現有的師資隊伍建設也不穩定，幼兒教師流失問題非常嚴重，師資隊伍力量較弱，直接導致農村學前教育的相對落后。湖南省偏遠地區農村幼兒教師流失現象嚴重。農村幼兒教師的流失體現在兩個方面，一是一些能力較高的幼兒教師紛紛往城市、資薪較高的地方流動，二是一部分幼兒教師轉行到其他行業。現有的情況是在農村偏遠地區，有較多在崗的幼兒教師并未持有幼兒教師資格證，且年齡較大，很難通過繼續教育獲得教師資格證，或者臨近退休，不愿意投入精力和時間更不愿意投入金錢去獲取幼兒教師資格證。
二、湖南省農村幼兒教師流失的原因分析
1、家長因素。一方面，隨著社會的不斷發展、進步和改革開放的深入，農村經濟條件得到了很大改善，越來越多的農村家長對學前教育的重要性有了更多的了解。但與之矛盾的是，廣大農村家長的教育理念和育兒觀念并未隨之得到改變，他們對幼師的期望和要求越來越高，同時，卻忽視幼兒教師勞動的復雜性和創造性，對幼兒教師缺乏足夠的尊重和理解，覺得幼師就是孩子的保姆，教師偶爾出錯常常會遭到家長的無限放大和責罵。2、幼兒園因素。根據實際調查數據顯示，幼兒園工作環境和硬性條件與教育、管理理念是影響幼兒教師留任的重要因素。但目前偏遠農村仍有大量作坊式的幼兒園，幼兒園不敢高投入，也做不到高投入，大都是實行“包班制”，一個老師一個班，幼兒教師的保教工作負擔重，幼兒在園安全責任重大；有的幼兒園為了節省成本，甚至是“包園制”。勉強有當地年輕的準幼兒教師在寒暑假進行短期的社會實踐活動或者頂崗實習期間進行短期實習，但在如此沉重的精神壓力和過重的工作負擔下，一般少有幼兒教師選擇留下。幼兒教師入學和畢業的起點很低，尤其是在偏遠農村，幼兒教師入園資格更低，農村幼兒園少有新鮮血液補充。調查問卷統計顯示，23%農村幼兒教師未取得教師資格證，且年齡偏大，“無編制、無身份”的這種尷尬境地使他們極度缺乏安全感，他們比持證幼兒教師和城市幼兒教師更需要學習機會，但幼兒園卻做不到外派學習，更做不到將專家請進來。3、幼兒教師個人因素。影響幼兒教師流失的個人因素包括幼兒教師的實際年齡、職稱、工齡等。有研究表明，農村幼兒教師流失和教師的實際年齡、工作年齡、是否有職稱成負相關，實際年齡越大、工作年齡越長、職稱越高，幼兒教師個人的流動性越小。另外，農村幼兒教師工作環境和教師待遇與城市的無法相比，導致農村幼兒教師難以形成積極持久的職業認同感。在訪談中了解到，剛剛進入農村幼兒園的新老師因自身專業思想方面不牢固，對幼兒教育職業缺乏全面的了解，缺乏職業認同感，常常會選擇離職、改行；而另一部分工作年齡稍長的幼兒教師，卻可能因家庭、婚姻等原因選擇離職。農村幼兒教師只有正確認識自己的職業生涯，才能扎根農村幼教，才能形成積極的職業情感和堅定的職業信念以及正確的職業發展觀。4、國家政策因素。我國國情導致城鄉社會的二元格局發展很不平衡。首先，國家政策傾斜度不夠，很多優惠政策執行不到位，農村幼兒教師被邊緣化；其次，城鄉地區的工作環境和待遇差距較大，農村幼兒教師工資待遇上得不到保障，使得許多農村幼兒教師從農村流向經濟發展好的區域甚至轉崗轉行，進一步加劇農村幼兒教師資源缺乏的現象。第三，農村幼兒教師職稱評定情況差，農村幼兒教師沒有評定職稱的人員數量要遠遠高于城市。第四，農村幼兒教師管理體系不夠健全，教育主管部門有扯皮、推諉的現象，也導致農村幼兒教師的大量流失和農村幼兒教師師資隊伍的建設。第五，總體來說，國家對學前教育領域整體投入較少，農村幼兒園要想分一杯羹，則更困難。第六，農村幼兒教師專業化建設亟待提高，農村幼兒園受過專業化教育的幼兒教師可謂少之又少，根本難以談到教師專業化建設。總之，農村幼兒教師的就業環境惡劣，工資薪酬得不到有效保障，導致大量農村幼兒教師流失，使農村幼兒教師師資隊伍建設呈現出一盤散沙的局勢。作為一個農業大省，農村幼兒基數大，更該從源頭上重視農村幼兒師資隊伍的建設。
三、農村幼兒教師流失帶來的影響
農村幼兒教師的大批量流失和不穩定必然會造成學前教育發展的不均衡，也必然對農村幼兒發展、幼兒師資隊伍建設產生不良的影響。1、造成學前教育發展不均衡，不利于學前教育的可持續發展。湖南省農村幼兒教師流失嚴重，無論哪種流動和流失，都一定程度上加劇了偏遠農村地區教育的差異，違背了教育的平等原則，不利于學前教育的可持續發展。2、影響師資隊伍穩定。農村幼兒教師的大量流失給幼兒園正常的教育教學活動和管理工作帶來了嚴重的阻礙。湖南省農村偏遠地區經濟本就不發達，幼兒園教師招聘困難，師資力量薄弱，如果在崗在職的老師再離職的話會帶來很大的影響，給幼兒園的管理帶來困難，不僅打亂幼兒園正常的教育教學工作，對幼兒園的某些長期教育計劃造成較大影響，甚至難以進行或實施。同時，幼兒教師的流失往往還會造成師資隊伍的不穩定性，像多米諾骨牌效應一樣，牽一發而動全身，動搖軍心，導致更多的農村幼兒教師產生離職念頭，影響在職幼兒教師教育教學的積極性。3、損害幼兒身心健康。農村幼兒教師的大批量流失不僅會導致農村幼兒教師師資隊伍建設的不穩定，還會給幼兒的身心健康發展帶來了一定的影響。幼兒教師作為日常接觸幼兒時間最多的人，在幼兒心中的地位甚至可以與家長相比，尤其是部分留守孩子，心理上對幼兒教師更加依賴，幼兒教師的離開會讓幼兒覺得是老師不喜歡自己從而影響了幼兒的身心健康成長。一個教師的離職，勢必有另一個教師的頂替。因此，無論基于何種原因的離職，都會對孩子造成隱形的傷害，同時也給社會造成了一定的壓力。
四、農村幼兒教師流失對策
針對湖南省農村幼兒教師大批量流失的嚴峻局勢及其緣由，我們必須引起高度的注意，進行深入的思考，并采取有用途徑，盡快改變這一現狀。1、提高農村幼兒教師專業化水平。社會職業有一條規律，只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。農村幼兒教師的專業化水平一直處于低下水平，所以社會地位相對較低，各級部門和幼兒園應為農村幼兒教師實現自我價值提供機會。地方政府和國家應對農村幼兒教師實行政策傾斜，大力加強縣、鄉兩級的幼兒教師培訓，加強對農村幼兒教師的財政投入，高度關注幼兒教師流失問題，對農村幼兒教師進行有計劃、有目的的培訓，各農村幼兒園應該盡可能為農村幼兒教師提供培訓或進修的機會。其次，農村幼兒教師實行事業單位制度，建立完善的激勵制度，承認農村幼兒教師的專業價值，而農村幼兒教師則應該樹立正確的職業觀，深入了解所從事的職業，堅定職業信念，積極主動的去學習專業知識。2、提高農村幼兒教師的工資待遇和社會地位。幼兒教育是一個需要付出極大責任心、愛心和耐心的事業，幼兒教師不僅要促進幼兒的全面發展，還要為幼兒的健康成長與安全負責，如果想要留住高素質、高能力的幼兒教師，一方面，幼兒園園方安排的工作量要合理，保證基本的師資配備，減輕教師工作壓力，同時，幼兒園必須實行有效的獎勵制度，提高教師福利待遇，在工資、工作環境、工作條件等方面給予適當的滿足。所以國家財政應加大力度，保證農村幼兒教師隊伍的穩定性。另一方面，各級政府、教育主管部門、媒體及農村幼兒園本身應加強對幼兒教師工作的正面宣傳，消除負面影響，減少對幼兒園教師職業的偏見，從意識上提高農村幼兒教師的社會地位。3、完善農村幼兒教師的管理制度，為農村幼兒教師提供成長空間。從馬斯洛需求理論，我們知道，人的最高追求是追求精神的愉悅和滿足。作為教育主管部門和幼兒園，應該利用各種機會了解教師在園或職業發展中的需求與困惑，實行人性化的管理，關懷與尊重教師，肯定教師的付出與努力，并盡量為其創造良好的教育教學環境，提供更多的參加學術交流、會議或培訓的機會，不斷提升農村幼兒教師成長的空間，以吸引更多的人才、留住人才和發展人才。
作者:魯濤 鄧小菊 單位:湖南幼兒師范高等專科學校
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五年制人才培養模式，實行中職與高職互通，是目前搭建職業教育“立交橋”而推行的一種人才培養模式。這種培養模式的學生技能比較扎實，比較符合學前教育行業用人需求。與其他師范生相比，這個群體的師范生思想更具復雜性，他們很大部分因為學業成績不理想，行為習慣有偏頗，在心理方面也欠積極，無法繼續就讀高中而選擇讀中職學校。他們在選擇讀師范時，多受父母左右，非出自內心意愿，對未來職業認識不清楚，更沒有從事教師職業的思想準備，師德意識模糊，更談不上對職業道德理想有更高的追求。
俄國著名教育家烏伸斯基說：“教師的人格，就是教育工作的一切。”師德的重要性不言而喻，特別是一段時間來，各地頻現幼師虐童案件，幼兒教師的師德上升到一個社會關注的焦點問題，如何提升幼兒教師的師德水平成為一個迫切需要解決的問題。為教育領域輸送幼教師資的師范院校，應該注重培養學生良好的師德。然而，很多師范院校忽略職業道德培養，這是造成目前幼兒教師師德問題的原因之一。而五年制學前教育專業學生有著特殊性，要使這個群體的學生養成良好的道德品質，符合教師的職業要求，應從他們實際出發，全方位有效地落實師德教育。
一、師德教育與“三觀”教育相結合
正確的師德觀依賴于科學的人生觀、世界觀、價值觀的確立。五年制學前教育師范學生的入學年齡一般在14-16周歲之間，他們剛擺脫童年的稚嫩，開始步入人生、社會，他們人生觀、價值觀和世界觀處于經常變換之中，品德觀念尚未定型。所以，抓住青少年這一關鍵時期對學生進行職業道德的教化，對學生今后良好師德的形成至關重要。可根據學生的年齡、思想特點，對學生進行正確的“三觀”引導，大力推進社會主義核心價值觀教育，把學生的“三觀”培養與學生的師德緊密聯系起來。五年制的前兩年是關鍵的時間點，學校要通過各種渠道、方式方法在讓學生形成正確的“三觀”的同時，加強師德教育，使學生對職業道德的知、情、意、行全面協調發展。
一是加強思想政治教育。實施師德教育的過程中，要運用馬列主義的基本原理和社會主義核心價值觀武裝學生，引導學生自覺提高自身的理論修養和理論水平，樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，樹立遠大理想，增強是非判斷力和行為的控制能力，形成高尚的道德情操。
二是在日常的“三觀”教育中，要克服師德教育與日常學習相分離的現象，把師德教育滲透到日常學習中。特別是要提高學生對行為規范師范性的認識，并在日常的學習生活中進行嚴格要求和養成，充分體現師范生以身立教、身正為范的職業道德要求。如引導學生參加社會實踐，參觀愛國主義教育基地，幫助有困難的人等，培養師范生愛國、樂于助人、勇于奉獻等精神；在各種集體性活動中培養學生的集體主義精神、合作意識等，并讓學生明確這是作為一名教師應該具備的道德品質，使師德教育直觀化、具體化，產生潛移默化的作用，讓具有師范性的行為規范真正成為學生的自覺行動。
三是善于抓住現實生活中典型案例，從正反兩方面進行比照，從學生年齡特點出發，通過現實生活中的事例，引導學生學會分析問題，逐步樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，形成高尚的道德評判標準，并內化為學生自我發展的動力，逐步形成愛崗敬業，無私奉獻，熱愛學生，以身作則，身正為范的正確職業態度。
二、師德實踐與技能實訓相結合
職業教育凸顯工學結合，實訓基地是人才培養的另一重要場所。相對來說，五年制學前教育專業的學生到幼兒園實訓的機會比其他學段的要多，他們有更多的時間接受實訓基地對他們的技能訓練和師德的影響。見實習是師范生以教師的角色進入職業領域的開始，對于還未成年的五年制學生來說，實訓基地是他們最初接觸社會的地方。他們對將來職業場景及“教師”這個角色扮演是非常期待和好奇的，因而會很用心去觀察、感受實訓基地的一切，并表現出該年齡善于模仿的特征，內化成自身的言行和職業道德規范。因此，實訓時期，學校及實習單位對師范生在師德方面的要求和規范往往會對他們將來從事教育事業有著很大的影響。師德示范性至關重要，特別是實訓教師作為最重要、最直觀和最有權威的模范，是學生最好的榜樣。同時，學生通過對教師角色的體驗、探索與思考，能夠更好地把道德認識轉化為道德行為，從而形成良好的教師職業。因此，師德實踐與技能實訓結合起來對師范生良好的師德形成非常重要。
一是要把師德培養納入見實習的內容。校園雙方要制定切實可行的見實習方案，把學生的師德教育作為與教學技能培養一樣重要的內容。同時，要制定具體內容體系，健全評價標準，將師德行為列入對實訓學生的考核內容。
二是加強對見實習學生師德規范指導。“教育實踐是師德教育固化、深化的重要過程。”而這一實踐和技能實訓一樣都需要教師悉心指導，要引導師范生在實訓中踐行教師角色、履行教師職責、承擔教師義務中去體味師德規范的內涵，在實際問題的處理過程中感受師德的規范。師范生在教師角色實踐過程中，嚴格要求自己，養成良好的師德行為，對其以后從事教師這一職業至關重要。
三是遴選具有高尚的師德的幼兒園教師作為師范生的實訓指導教師。師德教育首先是潛移默化的隱性教育，實訓指導教師是學生開始體驗幼兒教師這個角色的首個對象，實訓教師的一言一行對他們來說影響深遠。因此，要重視實訓基地教師自身品德對師范生的影響，對實訓指導教師的遴選不應僅僅強調教育教學技能，也要強調職業道德。
三、師德課程評價與學生實際操行相結合
師德教育課程是師范院校必修的課程，能使師范生對師德的概念、內涵及要求等從理論層面進行感知。德國教育家第斯多惠也認為，要加強師德課程在教學中的地位，使師范生的一般道德水平、掌握基本的師德規范方面得以提升。但是學習本身就具有隱藏性，道德的行為化才是道德養成的重要標志。因此，對于年紀尚小，對理論認知較有難度的五年制師范生來說，應加強課程改革，把學生在課堂的理論與實際的行為結合起來，把刻板、沒有生命的知識體系轉化為生動的、實實在在的行為。而課程評價是檢查學生掌握課程內容標尺，那么把師德課程的評價與學生現實行為的評價結合起來，做到理論與實踐相結合，知行合一，則是開設課程之要旨。師范生的道德養成是一個習得的過程，要通過師德養成的過程評價，不斷促進師范生養成良好道德品質。因此，把課程評價與學生的日常行為評價結合起來，無疑是師德課程建設的著力點。操行評定是對學生的思想及日常行為進行評定的一種形式，這些內容包含在師德的課程評價內容中，把這兩者結合起來能更好地促進師德教育的知行合一，以一種具體可感的效果來檢查學生師德養成及加以有效地引導。
師德建設是一個系統過程，師德教育課程內容要與學前教育緊密結合。2012年教育部頒發的《幼兒園教師專業標準》（試行）中提出“幼兒為本，師德為先”的理念，要求幼兒教師必須“熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人”。具體從“職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為”四個方面進行闡釋，體現了幼兒園教師專業理念與師德最重要的方面和原則，為幼兒園教師的專業行為提供了理論支點。我們要充分依據五年制學生的特點，對這個群體的師德教育進行整體規劃，從培養學生的職業情感、職業理想、職業規范、合作精神等維度進行師德教育體系的構建，使師德教育貫穿于整個學習過程，但又有側重點，從要求的明確到落實及考核評價進行統籌規劃。如第一學年重點放在學生的常規強化和良好習慣的養成，加強學生對教師職業的感性認識，培養學生的職業情感；第二學年重點培養學生教師職業理想和職業規范等，逐一對師德的內涵體現進行有效落實。在每一階段的師德教育目標落實中，要通過對學生參與活動的程度、表現及效果進行記錄、評價，使師德教育不僅具有可操作性，也具有實踐性。特別是，操行評定要重視從師范生學習生活的點滴入手，加以具體規范與引導。如：學習常規、生活常規、衛生常規、禮儀要求、與人合作要求等，把這些要求具體化，逐項進行考評，營造規范有序、積極向上的學習生活氛圍，把學生在課堂習得的對師德理論的感知與現實中具體的行為聯系起來，充分發揮隱性課程在道德行為規范中的作用。
四、師德教育與校園文化建設相結合
師德教育首先是潛移默化的隱性教育，或者說是被動教育。五年制師范生入學年齡小，“三觀”沒有定性，受環境的影響相對成年學生來說更大，豐富多彩的校園活動也更符合這個年齡段學生的心身成長規律。因此，我們要抓住這個群體的成長特性，致力于建設師德校園文化，營造良好的“師范氛圍”，大力建設師德為主題的校園文化，充分發揮環境育人、文化育人的功能。
需要進行學前教師教育改革學前教育的人才包括各級各類的學前教育機構的教養人員、管理人員；從事與學前教育相關的各種工作人員及服務人員。學前教師教育指的是系統培養學前教育人才的各種專門性活動，“學前教師教育”它體現了教師培養的整體性、專業性、開放性和終身性。目前，我省的學前教育人才培養的規模，不管是在數量上還是在質量上都不能滿足我省學前教育事業發展的需要，所以，大力發展學前教師教育，提高學前教育人才的數量和質量，是幼兒教師專業化發展的內在需要，也是社會經濟、文化、政治發展的必然需求。改革開放以來，在大力提倡發展教育的背景下，我國幼兒教育事業得到蓬勃發展，湖南省的學前教育發展也受到高度重視并得到長足的發展。然而，與我省教育強省戰略對學前教育人才的需求仍然還有一定的差距，學前教育師資不管是在數量和質量上，還是在層次和結構上，以及發展速度和規模等方面都還不能適應當前我省學前教育發展的需要。目前我省學前教育人才現狀不容樂觀，主要表現在以下幾個方面：
（一）學前教育師資的數量有待增多
1.學前教育師資的數量不足。據《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》第8頁《湖南省教師需求情況測算表（幼兒園）》，湖南省幼兒園教師需求情況測算表中的相關統計數據表明：在2007年全省在園幼兒人數是739144人，教師人數是42314人，而在2010年，在園幼兒人數預估達754152人，教師人數達48035人。兩年時間里，我省在園幼兒人數估計將增多15008人，教師人數要增加5721人；而2005年的在園教師數是40072人，從2005到2007年的兩年時間內，教師數只增加了2242人。說明從2008年到2010年的在園幼兒教師人數增加比例應是2005到2007年增加人數的兩倍多。由此可見，目前我省學前教育人才的數量遠遠不能滿足我省學前教育事業發展的需要。
2.幼兒教師隊伍的不穩定。幼兒園教師的責任重大，稍有不慎，就會發生意外事故，造成難以挽回的損失，每天幼兒教師的身心都處于高度緊張的狀態，天長日久，疲憊不堪，因此容易產生職業倦怠。在訪談和調查中，我們發現相當一部分教師抱著得過且過、做一天和尚撞一天鐘的想法。教師專業思想極不牢固，年輕教師人心浮動，一有機會就準備離開。另外，有很多的民辦幼兒園教師的勞動人事關系、戶口關系、勞動與醫療保險等缺乏應有的關注和規范的管理，在與其他行業相比造成了待遇和社會地位等各方面的巨大落差。由于幼兒教師的工資待遇低、工作任務重、壓力大，學習培訓機會少，管理不科學等導致了學前教育人才的大量流失，這是在園幼兒教師人數增長緩慢的重要原因，幼兒教師隊伍的不穩定阻礙了學前教育師資隊伍數量的穩步增長。
（二）學前教育師資的質量有待提高
1.學歷層次偏低。據《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》第8頁《湖南省教師需求情況測算表（幼兒園）》，湖南省幼兒園教師需求情況測算表中的相關統計數據表明：2007年我省幼兒園專任教師中，高中及以下學歷的教師14163人，專科學歷教師15223人，本科學歷教師2019人，研究生學歷教師39人，其中，高中及以下學歷的教師占全省幼兒教師總數的45.45%。可見，幼兒教師的學歷層次總體上還是以中專層次為主，離幼兒教師學歷大專化甚至本科化的要求還有一定距離，學歷教育有待加強。
2.師資隊伍結構不太合理。一是職稱結構不合理。據《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》第23頁《湖南省教師需求情況測算表（幼兒園）》2007年統計數據顯示，我省幼兒園的專任教師中，有高級職稱165人，中級職稱的8530人，而未評職稱的20849人，其中，中高級職稱的只占33.7%，而未評定職稱的占66.3%。二是年齡結構不合理。幼兒園教師中的老、中、青年教師梯隊結構不合理。有的幼兒園出現“青黃不接”的現象，中青年骨干教師十分缺乏。如在我省常德地區某幼兒園老師的平均年齡只有19歲，而很多的公辦幼兒園老師的年齡普遍偏大的現象嚴重。三是城鄉結構差異顯著。目前為止，我國經濟條件好的城市和農村，幼兒師資數量基本飽和，而高水平、高質量的幼兒師資很缺乏。經濟欠發達的農村地區，幼兒教育發展滯后，對幼兒師資的需求不多，待遇偏低，大多幼師畢業生不愿到農村地區的幼兒園工作，所以造成目前需求不旺的困境。四是男女教師比例嚴重失調。根據2007年我省幼兒園專任教師性別比率結構圖，從中我們可以看出，幼兒園專任教師共有26136人，其中，女教師25488人，占幼兒園專任教師總數的97.52%；男教師648人，僅占2.48%。可見，幼兒園男女教師比例嚴重失調。
3.整體素質有待提高。省級和市級幼兒園里的教師整體素質相對而言要高些，但是，鄉、鎮、縣級的幼兒園老師素質普遍偏低，教師的幼兒教育基本理論、基本技能不夠扎實，師德和責任心有待加強，教育教學實踐能力、教學科研能力有待提高。總體來說，來源復雜、良莠不齊。由此可見，我省學前教育人才的現狀，不管是在數量上還是在質量上都不能滿足當前我省學前教育事業發展的需要。所以，大力培養學前教育人才，提高學前教育人才的數量和質量，進行學前教師教育的改革已經勢在必行。
二當前社會發展形勢既是學前教師教育改革的機遇，更是挑戰
（一）認識逐步到位但落實不夠
首先是國家把科教興國作為基本國策，制定和頒布了有關幼兒教育的法規，將幼兒教育列為基礎教育，成為我國完整教育體制的一個不可缺少的組成部分，各級政府為幼兒教育發展提供有力的保障。對學前教育事業而言，2010年是具有里程碑意義的一年，不僅舉國上下對學前教育都給予了高度的關注，并且作為基礎教育的基礎，在審議通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(以下簡稱《規劃綱要》)中，學前教育作為獨立的一章被單獨提出來，充分表明了黨和國家對學前教育的高度重視。[1]其次是觀念得到更新，發展幼兒教育關鍵在于師資的培養和隊伍的建設。長期以來學前教育師資不足的問題，素質亟待提高的問題，落實地位待遇的問題等，一直是困繞我們事業發展的重大問題，也是關系我們所有幼兒教師切身利益的重大問題。會議提出：合理確定生師比，逐步配齊公辦幼兒園教職工。依法落實幼兒教師地位和待遇，切實維護其工資、職稱評聘和社會保障等權益。既是對幼兒教師的關心和愛護，也是對幼兒教師工作的充分認可。會議對幼兒教師的培養培訓提出明確要求，要“完善學前教育師資培養培訓體系，辦好幼兒師范院校和專業，加大幼兒教師培養力度”。幼兒教師的培養也得到各級政府的重視和支持，培養幼兒師資的渠道得到拓展，幼兒教育師資隊伍得到迅速的壯大，緩解了城鄉幼兒教育發展與師資隊伍的矛盾，這是學前教育的發展和普及非常重要的師資準備。但是要真正落實科教興國的戰略方針，把學前師資培養提高到應有的高度尚有差距。主要表現在幼兒師資培養的質量有待進一步提高。近年來，師資隊伍的發展，主要表現在數量型的擴張，在質量、規格上沒有太大的提高。
（二）層次基本齊備但結構不當
從目前培養學前教育師資隊伍的學校看，主要有職業中學、中等幼師、專科幼師以及本科的學前教育專業，這似乎是一個層次多樣化，結構齊備的幼兒師資培養體系。其實不盡然，專科學校在上海（已合并為本科）和遼寧各有一所，湖南省就一所專門獨立升格的幼兒師范學校（專科），而本科和研究生學前教育專業的學前教師教育培養數量不多，本科有的設一個班就三四十個學生，而研究生培養也不多，博士培養更是少之甚少。所以，絕大多數幼兒師資是由中師和專科培養的，而農村地區則是由職業中學培養或短期臨時培訓。這樣，我國幼兒師資的學歷層次實際上較低，學歷結構的重心下移，這必然影響幼兒師資隊伍質量建設。
三構建一整套科學、合理的學前教育師資培養培訓體系
（一）全面提高學前師范教育質量，構建科學的職前幼兒教師教育人才培養模式
職前幼兒教師教育人才的培養關鍵在于學前師范教育質量的提升。而學前師范教育質量提升又離不開學前師范教育的改革和創新。學前師范院校可以通過明確培養目標、細化招生制度、改革教學內容、優化課程設置、創新教學模式、強化實踐教學，重視產學研相結合的培養方式等多種途徑去培養學前教育人才。學前教育人才素質的提高必須有一整套合理的課程設置為依托，課程規劃應整體考慮社會發展、教育目標、市場用人需求、師資專長、教學資源、學生就業需要等因素，設置有彈性和特色的課程，加強課程建設，完善課程體系。在教學過程中，根據課程特點和學生基礎，科學選擇教學方法，靈活運用案例教學法；強化實踐教學，突出學生的應用能力，重視實驗室和實訓基地的建設與運用；廣泛運用現代教學技術和手段，以實驗實訓室為平臺，實行學習實訓一體化等方式提高教學水平；在人才培養上，以就業為導向，重視產學研相結合的培養方式，教師帶領學生到各級各類的實習基地去指導和參加課題研究，同時，也請幼兒園里有經驗的老師到學校來擔任相關課程的教育教學，根據用人單位的實際需要對學生進行相關的教育教學和研究能力的培養，從而提高學前師范生的質量。[2]
（二）構建參與式的幼教師資在職培訓模式，加大幼兒師資的在職培訓力度
教師隊伍的建設，既依靠職前師范教育的培養，又有賴于職后繼續教育的培訓，改進和采用各種不同的有效培訓方法以培養出社會需要的各類型高素質教師。
1．充分發揮中、高師職能，構建幼兒師資在職培訓的多元化模式。隨著時代的發展和社會對幼兒教師素質要求提高，高師應充分發揮其學術優勢和人力資源，在幼兒教師職前培養和職后培訓中發揮其越來越大的作用，逐漸成為幼兒教師培養的重要機構。目前，湖南省已做出了幼兒師資培養的長遠規劃，力爭湖南省幼兒教師的學歷整體檔次在近十年內能提高一個新的層次，湖南師范大學尤其是長沙師范學校將在湖南幼教師資的培訓中突現核心和引領地位。由此，在21世紀，我國將逐漸形成以“高等師范學校為龍頭、以中等師范學校為主體”，職前與職后、正規與非正規、學歷教育與非學歷教育、普及與提高、理論與實踐相結合的多元化的幼教師資培養模式。[3]
2．以幼兒的發展需求為目標，構建“參與式培訓”的教學模式。“參與式培訓”是目前國際上普遍倡導的一類進行培訓、教學和研討的方法。之所以提倡“參與”就是因為培訓者需要相信每個人都具有自給自足的能力，能夠解決自己的問題，每個人都應享有平等學習和表達的權力，同時也應有機會與別人對話。參與式培訓是指學習者個體能夠參與到培訓教學和研討中，以引導教師主動學習為基點，以經驗為基礎，與其他培訓者共同學習、共同提高的培訓形式。參與培訓不同于以往的聽講和觀摩式培訓，它要求培訓者和學習者共同承擔學習任務，共同承擔責任，強調的是學而不是教。它主張以行動促進理念的轉變，強調培訓活動以教師為中心，融新的理念和知識于培訓之中。在參與式培訓的過程中，所有參與培訓的人都要平等地參與，培訓者不再是傳統意義上的“信息提供者”，標準答案的“者”，也不是傳遞上級命令的“二傳手”，而是被培訓者的“協助者”、“組織者”和“促進者”，幫助并與參與者一起學習，共同提高。參與式的培訓，使教師通過活動，自主建構新課程倡導的教育教學理念，縮短了教師從理念到實踐的路程。[4]
（一）教育政策的原因
由于幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農村幼兒教師的身份還沒有一個明確的定位。和專業起點、文化素質都和同期上崗的小學民辦教師相比，民辦幼兒教師條件是差不多的。但是，小學民辦教師相繼轉正為國家事業單位教師，職稱、待遇、醫療保障等問題全部得以解決，而幼兒教師工資待遇遠遠低于小學教師，也沒有相應的醫療和養老保障。這會影響了幼兒教師工作積極性，一些教師選擇離崗轉行。同時，對于民辦幼兒園教育部門沒有針對性的法律法規來約束民辦幼兒園的辦園行為，也沒有明確的監督治理機構，使得大部分民辦幼兒園教師享受不到《教師法》規定的教師基本權利，待遇也無法得到保障。從而導致民辦幼兒園很難吸引到高素質專業人才，幼兒教師隊伍流動性較大，更無從談起幼兒教師的專業發展[2]。
（二）幼兒園管理機制原因
幼兒園管理機制的原因主要表現為園長負責制。目前公辦幼兒園的園長由教育局任命，園長大多會具有相應的幼兒教育的專業知識和技能，能夠適應主要幼兒教師的專業發展。但我國農村大多數幼兒園為民辦幼兒園，園長的專業水平制約著民辦幼兒園教師的專業能力發展。民辦幼兒園長學歷和業務能力普遍偏低。大多數園長并不懂得學前教育，更不了解當前流行的學前教育理念和教育方法。她們開辦幼兒園從某種程度上是看中了這一商機。由于自己不具備學前教育的專業知識，有時候為了與其他幼兒園搶奪生源，容易受農村幼兒家長落后思想的影響，一味的滿足家長“學知識，看孩子”等不合理的要求，從幼兒小班開始就開始識字，算數等等。每天晚上還要給孩子留家庭作業，比如完成幾道算術題。園長沒有良好的幼兒教育理念和教學方法，使得幼兒教育出現“小學化”傾向，幼兒教育專業發展相對滯后。
（三）自身的原因
幼兒教師專業發展滯后的原因也體現在幼兒教師自身，主要體現在兩個方面：一方面是幼兒教師的職業定位有所偏差。由于我國農村幼兒教師基數大，來源也參差不齊，其專業基礎差異較大。有些農村幼兒教師對幼兒教育的理解存在偏差，把自己定位為保育員，忽視了自身對幼兒教育的專業發展。另一方面有些教師表現出對幼兒教育工作倦怠。農村幼兒教師工作量大，除了每天開展教育教學活動，大多還要擔任保育工作。繁瑣的日常工作使得幼兒教師對幼兒教育的職業有些倦怠，一些教師每天上班后工作積極性很低，對待工作也就缺乏探索的精神，對幼教專業知識和技能缺乏相應的興趣，導致專業發展滯后。
二、美國農村幼兒教師質量保障經驗借鑒
（一）建立科學幼師培養體系，制定教師教育專業標準
美國對幼兒教師的培養形成專門的體系，對于幼兒教師的職前培養分為兩種模式。一種是正規教育機構的培養，這些機構有職業學校、社區學院以及大學。職業學校的學制跟我國一樣初中畢業，學制3年，從事幼兒園內保教工作。職業學校幼師教育漸漸被社區學院及大學取代。社區學院的學制為2年，培養對象為高中畢業生。學前或早教專業的學生修滿30—35個學分的基礎課程和20—25個學分的專業課程，并參加了教育實踐后，即可獲得副學士學位，畢業后優秀生可以繼續選擇升入大學，亦可在幼托機構做助理教師。大學的學前或早期教育專業有本科、碩士、博士3種層次的教育，本科的培養主要通過4年讓學生掌握基礎教育，研究生教育培養專門的學前教育人才，學制為1—2年，博士是學前教育的最高學位，學制一般為3年及以上，重視專業的深度和廣度，培養在本領域的高精尖的專門人才。除了正規機構的培養，美國還有學前教育協會或專業團體建立的專門的幼教培訓機構。這是在對正規教育的補充。比較著名的辦學機構為專業認證委員會（theCouncilforPro-fessionalRecognition）于1971年創立的兒童發展副學士（ChildDevelopmentAssociate}CDA）證書計劃[3]，隨著證書計劃的市場化的接軌和完善，逐漸與社區學院和大學掛鉤，可獲得副學士學位。CDA證書的認定計劃是針對于開發幼兒智力、培養情感和提升社會認知等方面的全面教育。確保師資教育質量，前提是要制定科學合理和切實可行的教師教育專業標準和教師培養標準，這是培養優秀幼兒教師的基本條件。美國通過教師教育專業標準來分階段、分步驟地培養幼兒教師，用制度來保障幼兒教師專業素質和能力。1980年，全兒教育協會制訂了一套專門針對早期兒童教育從業者的高等教育計劃指南，包括學士、碩士及博士學位候選人培養計劃指南。之后進行了不同程度的修訂。2003年，全兒教育協會完成了初級、高級計劃和副學士學位計劃，這三套計劃滿足不同專業水平、不同專業需求的幼兒教師的教育和實踐的要求，這極大保障了幼教師資質量。
（二）規范教師入職資格，保障師資質量
在美國早在1825年就推行教師資格證書制度，從低標準到高標準不斷完善。目前，美國大約95%的幼師持有早期教育或基礎教育，或者兩個專業都有的教師資格證書。2004年，美國在原有教師資格標準的基礎又做出了新的調整，如注重語言和文化的多元性、學科知識、關注特殊兒童教育、測評兒童發展以及教學策略研究等。隨著新的教師資格證書的推廣，各州建立互認和合作，保證了城鄉師資均衡發展，有力保障了農村幼兒教師的教育質量。特別指出的是，美國分權地方政府，對幼兒教師入職質量的監控通過各地方政府的嚴格把關和教育團體的監控完成的。美國學前教育機構在招聘教師要經過嚴格的篩選過程。根據崗位要求條件招聘信息，按照程序篩選和考核，從求職者的資格證書、學歷以及綜合素質等來審批確定。被確定聘用的幼兒教師并不是最終確認，要經過一定時期的聘用期，通過工作中的表現來確定該教師是否完全勝任再教育機構的工作。試用期的考察時新近教師接觸實踐的過程，每一次的評估能讓實習者發現自身的不足，不斷地完善和改進，提升自己適應環境能力以及專業素質。最后，由多元評價主體評審和鑒定幼兒教師能力，評價主體包括本專業專家、管理者、家長以及幼兒，從多方面來評估，這樣在更大程度上保證了師資水平和教育質量。
（三）加強培訓，保障在職教師質量提高
教育在不斷地進步和發展，教師也要不斷更新知識、提升能力來滿足社會需求。在職培訓是促進教師專業成長和發展的重要手段，能夠起到很好的教學技能引領和傳輸作用。在美國，幼兒教師的師資培訓和我國一樣，是由社區學院、大學教育學院以及專業培訓來承擔的。培訓機構會根據不同層次的師資水平實際需求，來設計出多元的培訓項目供老師們選擇，為教師的專業發展提供豐富的教育資源。美國的幼兒教師培訓，按照培訓機構來說，可分為兩部分，專業培訓和學術培訓。專業培訓是由幼兒教育協會來組織承辦的，開發的培訓項目有助于教師將最新的教育理念同工作實踐相結合。項目設計由三種培訓模式組成，分別是在線自定步調的學習、面對面培訓，以及光盤式自定步調的學習[3]。除了之外，教育協會組織實施專門針對于管理者的培訓和一線幼兒教師適應性實踐培訓。學術培訓指的是高等院校如大學和社區學院組織的培訓，根據不同的培訓對象，來實施不同類型和特色的培訓項目。例如，斑克街學院和密西根州立大學的幼兒教師培訓以建立堅實的幼兒發展和早期學習知識基礎而聞名美國；紐約大學和奧本大學則以皮亞杰和維果茨基的認知心理學和建構主義為理論基礎，倡導自我概念形成、檔案袋評定等建構式的幼兒教師培訓等[3]。在職培訓滿足了幼兒教師專業提升的需求，特別為農村幼兒教師提供專門的培訓計劃，保障了農村幼兒師資質量。
三、改善農村幼兒教師專業發展策略
（一）政府對幼兒教師專業發展提供政策支持
幼兒教師專業化發展是一個不斷推進的過程，這需要政府的大力支持。各級教育行政部門要重視農村幼兒教師的成長與發展，提供各種便利的途徑，逐步完善幼兒教師發展機制，從而達到普遍提升教師隊伍整體素質的目標。首先，教育行政部門組織城鄉互動的教研機制，為城鄉幼兒園教師建立交流平臺。農村幼兒園可以到示范園進行觀摩實踐，與優秀的幼兒教師進行園本教研活動，交流教學、保教經驗。示范園的骨干教師也可以到農村幼兒園進行送交下鄉活動，將辦學理念和經驗給予分享和交流。有的幼兒園組織一課兩上活動，即在聽完示范園教師的授課之后，農村教師在學習名師授課基礎上備課上課，讓大家在點評和研討，在大家給出意見之后，再上講臺講課。這樣的教研活動有助于找到教師自身的不足，及時修正，不斷訓練，促進其專業成長。這樣的教研活動可以一學期組織5—6次，讓農村的幼兒教師都有機會參與互動。其次，改革農村幼兒園管理體制，將其從前鄉鎮管理體制轉變為縣區管理，由縣教育行政部門直接統籌委派參加市級、省級幼兒教師培訓。解決幼兒教師有更多的機會參加專業培訓。第三，在農村推廣遠程網絡繼續教育模式。建立幼兒教師繼續教育網絡學習平臺，推廣這種學習模式，將課程資源、專業資訊等教育資源上傳至網站，讓農村幼兒教師在網絡上分享資源和交流。利用電視臺專欄幼教頻道開設專業課堂。遠程網絡繼續教育模式能夠解決路程遠、經費少以及工學矛盾突出等問題[4]。
（二）強化農村幼兒園骨干教師培養
近幾年，國家開始重視幼兒教育發展，但是由于長期以來的政策原因，城鄉幼教師資質量還存在著差距。對于農村幼兒師資要不斷地加強，以示范集中幼教培訓來引領，建立農村幼兒園骨干教師培訓。一方面，加強幼兒教師學歷的提高，特別是民辦幼兒教師，好多沒有經過系統的專業課程的學習和訓練，憑借著一些教學經驗在上課，幼兒“小學化”傾向嚴重，通過學歷教育提升教學水平和專業素養。另一方面，加強幼兒教師的職后培養，根據幼兒教育的實際情況，結合國外幼兒教育的優秀經驗，建立農村幼兒教師名師計劃，積極開展幼兒骨干教師培訓計劃，以骨干帶動全面，來提升幼兒教師整體水平。
（三）加大政府對農村幼兒教師專項教經費投入，建立同崗同酬機制
加大教育經費投入是保證農村幼兒教師繼續教育順利開展的必要手段。平衡城鄉幼教水平，要加大對農村幼兒教師繼續教育的重視程度，經費要朝著農村傾斜。加強對農村鄉鎮幼兒園的建設和投入，保證農村幼兒有學上。建立農村幼兒教師繼續教育專項經費，為繼續教育提供保障。提高農村幼兒教師的薪酬，也是加強學前教育發展的重要激勵方式。目前幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農村幼兒教師的身份沒有一個明確的說法。長期以來，幼兒園教師沒有核編依據，不僅編外的幼兒園從業人員，其身份、待遇、勞動保障等問題難以解決。
隨著國家把滿足家長托兒需求、促進幼兒健康發展作為近期幼教工作的首要目標，許多地方開始增建學前教育機構。在此過程中出現的突出難題就是教師的短缺。由于幼兒教師隊伍建設的政策還未完全成形，地方政府和幼兒園的決策者在招募教師時初顯出三種不同的決策取向：草率應付取向、嚴格把關取向和持續發展取向。這些取向隱含著哪些對學前教育機構功能和教師專業素質養成的不同認識？在當前學前教育機構急需擴展、教師招募迫在眉睫的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定、實施，如何與“國十條”所強調的，“通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”的政策相互協調，并在糾正各級決策者的觀念和行為上發揮作用？筆者認為：如果沒有其他的法令或制度相配合，制定教師專業標準的意義十分有限；發揮不同功能定位的教師專業標準要在內容和形式上有所不同。
一、草率應付取向
這種取向在實踐中表現出多種形態：不依任何素質標準隨意招募人員做幼兒園教師，唯學歷標準招募教師，直接讓其他類型教育機構的教師轉崗做幼兒教師而不加培訓，或者只憑申請者短時間內學習幾門專業課或象征性地通過幾門課的考試即默認其為合格教師，[1]并不規定后續的培訓要求。
這種取向背后隱含的是對于學前教育機構功能的簡單化認識。有學者指出，許多地方的決策者仍將幼兒園視為替父母“看孩子”的地方，[2]教師自然被定位為“保姆”，似乎誰都能干。另有一些人認為，學前教育就是學校教育向下的延伸：曾在高一級學校任教過的人理所當然地能勝任內容更“簡單”的幼兒園教學；有一定學歷的人，哪怕未受過幼教專業訓練，灌幼兒這“一小杯水”也一定“綽綽有余”。
這些認識與國內外對學前教育功能的定位都是不相符的，學前教育既不是單純“照看孩子”，也不是小學教學工作的下移，它擔負著保障和促進個體最初階段身心健康發展的重要職責。要承擔起這一職責，幼兒教師就不僅要有一般的文化素養，具有包括音樂、美術在內的具體學科的知識能力，而且要對學齡前兒童的發展特征和需求有深刻的把握，具備給予幼兒適度照料的能力，基于恰當的期望而接納幼兒不成熟表現、與幼兒建立有安全感的人際關系的能力，辨別幼兒非言語方式表現的學習行為、并加以指導的能力，與家庭密切合作的能力，等等。
未受過幼教專業訓練的教師在工作中出現的問題已經揭示了其專業能力的不足，如，嫌幼兒好動、好表達、好提問而認為他們紀律差，要求幼兒長時間靜坐；[3]強制幼兒學習不適合其年齡的內容；把幼兒因能力有限的犯錯理解成故意搗蛋而嚴厲懲罰幼兒，等等。這些都有損于幼兒身心健康地發展，甚至可能造成幼兒安全隱患或心理不適應問題。
有些決策者在招募教師時也許考慮到了這些專業素質的必要性，因此設計了專業課短期培訓與考試，但卻誤認為這種特殊能力能夠在短期內通過專業課課堂學習即可形成，這種認識也不得不被列入草率決策的行列。因為所有這些專業能力，均不可能在短期內脫離實踐情境而養成，更不可能通過筆試得到切實的考查評價。實際上，對于幼兒行為、需求的非歪曲性理解，需要在長時間接觸幼兒的過程中逐漸形成；掌握與幼兒交往規律、指導幼兒學習的恰當行為，也需要通過教師不斷反思自己的行為在幼兒身上帶來的結果而逐漸產生。
這些草率應付的決策，如果沒有其他彌補性的政策措施，不僅會損害幼兒的利益，同時也會給那些被招募進來、未做好準備的教師們帶來巨大的心理壓力和工作壓力，不利于他們做好迎接新職責的心理準備并尋找到未來專業發展的道路。這種專業認同感的薄弱比起能力上的欠缺，將會給幼兒教師隊伍建設埋下更為深遠的隱患。
檢視現有與幼兒教師有關的法規條例，對教師任用的相關規定均缺乏“幼教專業性”。《幼兒園工作規程》第三十七條規定，幼兒教師必須具有《教師資格條例》規定的幼兒園教師資格，并符合該規程第三十五條的規定，即“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”，對幼兒教師基本的、底線專業知識和技能并無明確規定。
《教師資格條例》也只是在其第十六條提及“非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育、教學能力；根據實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程”。這意味著通過面試和試講即可考查出候選人的專業能力水平，對于補修幼教理論和實習課程也無強制規定。該條例第六條“教師資格條件”中的規定大多依照《中華人民共和國教師法》執行，即“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格”“取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷”。該條例第十五條規定資格認定需提交的材料包括“身份證明、學歷證書或者教師資格考試合格證明、體格檢查證明、思想品德和有無犯罪記錄的鑒定及證明材料”。可見，除了要求學歷和通過考試認定的“教育、教學能力”之外，《教師資格條例》在“教師資格條件”中并沒有明確給出“幼兒教育專業”特殊素質的底線要求。
《〈教師資格條例〉實施辦法》的第八條對“教育、教學能力”也只籠統地界定為“承擔教育、教學工作所必須的基本素質和能力、普通話二級乙等以上、良好的身體素質和心理素質”。縱觀各地幼兒教師資格考試中的教育、教學能力測試，最多以音樂、舞蹈和美術的技能代表其“專業特性”。
在幼兒師范學校專業辦學規范還不完備的條件下，“幼兒師范學校畢業或同等學力”也很難證明候選人受到了“專業的教育”。但在教師資格認定時，畢業證書卻還是被認為是“天經地義”地符合標準的認定材料。不僅如此，《教師資格條例》的第五條又給上一級學校教師在幼兒園擔任教師開了方便之門：“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”。
在這樣的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定是否要對現有法規幼教“專業性”的不足進行彌補，是值得考慮的。而且，值得高度注意的是，所有有關教師的法律、條例，通常都沒有約束或懲戒辦園者招募教師的草率行為的條款。幼兒教師專業標準的相關條款是否能得到幼兒園注冊制度、工作規程等相關法規的認可，是否能得到廣大家長和教育行政干部的理解和擁護，決定了它在多大程度上能發揮規范教師隊伍建設決策行為的作用，在多大程度上能夠避免成為“一紙空文”。
二、嚴格把關取向
與前一取向形成鮮明對照的是，一些決策者在招募教師時，表現出“嚴格把關”的取向。他們在認定幼兒教師資格時，不唯學歷是舉，嚴格按照相關的條例規定，在教師資格考試的設計中既包括學前教育學和學前心理學的專業考試，還規定非師范專業的畢業生、非學前專業師范畢業生以及在職前培養中缺少實踐環節的師范畢業生，都要參加“教育、教學能力測試”。這種測試通常包括寫書面教案、試講（或說課）以及面試，考查候選人的“專業理論知識與技能，教育、教學實踐能力，基本教育素質”，并且與其他級別學校教師資格考試相區別，特別要求申請幼兒園教師資格的人加試音樂、美術和舞蹈3項。
在一些幼兒教師編制緊張的地區，還在資格考試之外出現了競爭性的“編制考試”，即使對于幼師專業畢業生或接受過較長時間專業培訓的人也不能“免試準入”，實可謂“嚴把入口關”。
這些決策者在招募教師時的嚴謹負責態度雖值得欽佩，但教師資格制度建立的初衷，就是在保障教師質量的同時，將教師招募的范圍擴展到幼師專業畢業生之外的其他專業人員中。而在當前幼兒教師待遇政策不明朗的背景下，這一行業似乎還無法吸引較多素質全面的外專業優秀人才踴躍參加幼兒教師入職資格考試。如何設計資格考試，才能不阻擋專業認同程度高、可能在幼兒教師職業道路上有所發展、只是目前素質尚不全面的人進入幼教行業，不影響幼教行業吸納人才的開放性，是值得深入研究的課題。一方面，盡管前文筆者強調了“幼教專業素質”在教師資格認定中的必要性，但也不可走到另一極端，在職業門檻處即對候選人的這方面素質“高標準、嚴要求”。人們必須意識到，對教師隊伍素質的高期望需要時間和不懈的努力才能達成。另一方面，盡管前文批評了幼兒教師任用中忽視“專業素質”的傾向，但也不可就此認為正規幼兒師范專業畢業的候選人一定在所有素質方面都高于未受過專業培訓的人，畢竟專業的幼兒教師除了需要本專業的素養，還需要較高水平的一般文化素養和專門學科素養。因此，人們沒有必要在“高學歷”與“幼教專業知識和技能水平高”之間作孰優孰劣的簡單比較，它們之間沒有可比性。
況且，僅僅1～2小時的書寫教案、試講和面試，不可能準確評價候選人是否真正有“愛心、耐心，善于與幼兒溝通”，從而把“熱愛這一崗位、適合這一崗位的人選拔到幼教隊伍中來”。[4]正如有學者指出的，“資格考試中所規定的統一的、單一的標準、程序和量規，很難對教師的資質和發展進行準確的檢測和評定”，[5]還容易引起人們對幼兒教師工作的復雜性、創造性產生不恰當的低估。如果僅憑把教師資格考試設計得“滴水不漏”“嚴把入口關”，來指望提高教師隊伍的專業水平，借此一勞永逸地完成建設師資隊伍的任務，恐怕可能會產生這樣的結果：一方面，由于求全責備而阻擋了一批有專業發展潛力的人才；另一方面，由于教師隊伍中“資格證”擁有率高而簡單地認為完成了教師隊伍建設的任務。
針對這一傾向，幼兒教師專業標準的制定，應考慮為各地的教育行政部門設計幼兒教師資格考試和資格認定提供相關指導，為他們指出各類候選人在各方面素質上所需要的“底線標準”，或者不同類型的候選人在其未受充分培訓的那方面的“底線”素質，有效地避免“人才流失”。而確定“底線”素質的參照系，應是保障幼兒的安全、健康以及人格受到尊重，生存和發展等基本權利不受到損害，候選人必須在職業道德、專業素質方面能夠做到這一點。
同時，標準還要另列“高素質幼兒教師的標準”，以引導各地的決策者意識到，教師隊伍建設的任務，遠不是像招聘有資格證的教師那么簡單。
三、持續發展取向
從某些地方政府設計的轉崗教師培訓方案和某些接納轉崗教師或非幼教專業畢業生的幼兒園園長那里，人們可以看到這種決策取向。他們并不絕對地反對哪一渠道來的候選人，但也認真對待候選人的專業能力不足問題，并非通過一次性的選拔或短訓來草率地解決這個問題。
這種“認真對待”體現出一種推進教師持續專業化發展的取向，表現為：認真評估這些新手素質結構中的長處與不足，幫助他們認識自己原有知識結構和經驗對新工作的不適應之處，幫助他們尋找未來專業發展的方向、規劃專業發展的步驟；用接納而不是歧視的態度對待這些非科班出身的新手，創設一個互助的人際氛圍，減輕他們的心理壓力，讓他們更容易與有經驗的成熟教師進行交流，并給他們更長的時間從實踐中學習和適應，不斷觀摩、反思，總結經驗、吸取教訓，積累實踐知識，在與群體的分工合作中彌補教師某方面能力的欠缺；在幼兒園中形成研討真實問題和困難的日常機制和開放氛圍，鼓勵大家平等參與；鼓勵他們不斷從與幼兒的成功互動中認識自己的價值，形成更穩定的專業認同感。[6]
這種取向與當前關于教師知識的新理解不謀而合。教師不是生活在真空中的人，他們的知識形成和發展與學生、學校、社會、文化傳統之間有密切的關系。教師的實踐知識往往是在行業圈中通過社會互動建構起來的，因此，“教師的專業發展和教育、教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統和輔助措施”[7]。
基于這樣的認識，當前在解決幼兒園教師隊伍建設中的各種問題時，決策者應該著眼于長遠、綜合地設計政策。首先，在幼兒教師資格認定制度中既包含一些底線素質要求，也包含更長時間有指導的實習期，讓候選人有更長的時間去展現自己真實的專業資質和實踐能力，然后再對是否賦予其合格教師的資格作出公正的評判。其次，改革幼兒教師配備的相關政策和幼兒園的內部管理，支持教師持續的專業發展。在這方面，一些國家的經驗值得借鑒。如，在新手教師的工作職責范圍劃定上，應隨著其能力的增長而逐步擴展；在新手較多的幼兒園，適當降低生師比和班級人數，在新手教師的工作量分配上，應確保其有一定的時間和精力進行學習和反思；在教師工作組合的安排上，鼓勵教師團隊合作，通過合作互補、揚長避短，確保幼兒園各項工作的質量。最后，教師在職培訓的形式和內容應該能滿足不同素質背景和發展階段的教師專業發展的需求。管理者應特別重視教師在幼兒園工作情境中的研討和反思，并促進不同幼兒園之間的業務交流。
在這方面，教師專業標準可以發揮很大的作用。它可以為被稱為“專業成長的第三條路徑”[8]的“教師自我評價”提供支持，也為教師團體反思提供共同的平臺。有些地區已經通過編制“幼兒園教師專業發展自我評價體系”在這方面作了嘗試，[9]通過一些表現性指標和標準為不同專業發展階段的教師指明了努力的方向，搭建了成長的階梯。
必須注意的是，試圖發揮這種作用的專業標準，不宜以硬性規定的法令式形式出現，更不宜簡單地根據教師是否表現出標準所列的行為來考核教師。專業標準的作用是形成行業遵循的“行為準則”，而不是整個行業從業人員的“規定動作”。畢竟，幼兒教師的工作遠比踐行標準復雜得多，人們所期待的教師隊伍是有智慧、有判斷力的。因此，國家在制定專業標準時，要努力幫助教師在專業標準、標準背后與兒童發展有關系的原理、教師和同事在現實中的行為現象這三者之間建立聯系，使標準成為形成教師智慧的橋梁，而不是束縛教師手腳的繩索；同時必須立場鮮明地向運用者說明專業標準的用途。
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